Диссертация 16.07 Швецова ОА. В становлении профессиональных компетенций студентов колледжа пояснительная записка
 Скачать 0.54 Mb.
|
|
Компетентностный подход призван повысить конкурентоспособность выпускников на рынке труда. В нем упор сделан не столько на параметры, задаваемые "на входе" (содержание, объем часов, процесс преподавания), сколько на ожидаемые результаты, которые необходимо получить на "выходе. Таким образом, образование "от результата" – основная стратегия модернизации профессиональной школы [3]. В Федеральных государственных образовательных стандартах предполагается закрепить определённый набор общих компетенций для каждого направления образования, а наборы специальных компетенций (число компетенций возрастает при переходе на более высокий уровень образования). Формирование каждой компетенции обеспечивается определенным набором дисциплин (или практик), объединенных в соответствующие модули, а содержание дисциплин – полностью соответствует уровню этих компетенций. Таким образом, компетентностный подход позволяет осуществить постепенный переход от структурно-количественного, «знаниевого» подхода к определению целей и оценке образовательных результатов к подходам, основанным на оценке значимости получаемого образования для развития личности, ее социализации и самореализации. Понятие «компетенция» как педагогическая проблема является сравнительно новым. Согласно представлениям А.В. Хуторского, компетентность – это индивидуально-психологическая особенность, а компетенция – отчужденное, наперед заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке обучающегося, необходимой для его качественной продуктивной деятельности в определенной сфере [127]. Понятия «компетентность» и «компетенция» могут употребляться как синонимы, а могут быть разведены по разным основаниям. Согласно М.Д. Ильязовой (2006 г.), в числе таких оснований могут выступать разнообразие и широта функций (компетентность – действенность ЗУНов вообще, а компетенция – только в профессиональной деятельности); родовая и видовая сущность (компетентность – совокупность компетенций); природа (компетенция – отчужденное заданное социальное требование, а компетентность – это особенность личности); внешне-внутренняя обусловленность (компетенция – потенциал, компетентность – реализованная компетенция). Компетенция – потенциальная активность субъекта деятельности; го-товность и стремление к продуктивной деятельности с полным осознанием ответственности за её результаты. Элементный состав компетенции субъекта деятельности включает: инструментальную основу деятельности (знания, умения, навыки, опыт деятельности); мотивационную основу деятельности (мотивы деятельности); ценностно-смысловую основу деятельности (ответственность за результаты деятельности); индивидуально-психологическую основу (способности к деятельности). Компетенция реализуется в деятельности с помощью механизмов саморегуляции. Именно ситуации и развитые механизмы самоуправления выступают фактором, определяющим действенность всех этих компонентов, стимулирующим компетентное поведение субъекта деятельности. В научной литературе выделены следующие существенные признаки компетенций [46]: 1) понятие «компетенция» относится к области умений, а не знаний; 2) компетенция формируется в результате осознанной деятельности; 3) приобретение компетенций зависит от активности обучаемых; 4) природа компетенций носит контекстуальный характер; 5) компетенция развивается, обогащается, расширяется или укрепляется, отталкиваясь от начального уровня; 6) все исследователи, изучавшие природу компетенции, отмечают ее многосторонний, разноплановый и системный характер. Компетенция – это общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению. Компетенция не сводится ни к знаниям, ни к навыкам; быть компетентным – не означает быть ученым или образованным» [42]. Необходимо различать компетенцию и умение. Умение – это действие в специфической ситуации, компетенция – это характеристика, которую можно извлечь из наблюдений за действиями, за умениями. Таким образом, умения представляются как компетенция в действии. Компетенция – это то, что порождает умение, действие. Необходимо остерегаться слишком когнитивистского, даже инструментального упрощения понятия компетенции. Наблюдение за умениями не может игнорировать вопрос смысла, особенно того, который придают субъекты ситуациям, смысла, который они в них видят, интерпретации, которую они осуществляют». Терминология варьируется вокруг этой темы смысла: одни ученые говорят о мотивации или интересе, другие – о ценностях, третьи – о эмоциональном заряде или моральном обязательстве. Для того чтобы стать генератором компетенций, деятельность должна приобрести смысл для обучающихся, стать осознанной деятельностью. Значительная роль в проявлении компетенций принадлежит обстоятельствам. Быть компетентным означает умение мобилизовать в данной ситуации полученные знания и опыт. При обсуждении компетенций внимание обращается на конкретные ситуации, в которых они проявляются. «Компетенция не может быть изолирована от конкретных условий её реализации. Она одновременно связывает мобилизацию знаний, умений и поведенческих отношений, настроенных на условия конкретной деятельности». Часто можно встретить людей, обладающих обширными знаниями, но не умеющих мобилизовать их в нужный момент, когда предоставляется возможность. Необходимо уметь в данных условиях проявлять соответствующую компетенцию. Таким образом, для формирования определённых компетенций необходимы соответствующие условия, в которых они проявляются. Для формирования компетенций важен процесс совершенствования. Быть компетентным значит обладать определенным уровнем мастерства, совершенства владения деятельностью. С точки зрения концепции «интегрированного формирования компетенции», разработанной шведскими и американскими учеными Г. Вайлер, Я.И. Лефстед и В.Чипанах компетенция развивается в результате интеграции интеллектуальных, моральных, социальных, эстетических аспектов знаний, умений и навыков. Таким образом, компетенция является интегральной характеристикой процесса и результата образования, которая определяет способность обучающегося решать проблемы, в т.ч. профессиональные, возникающие в реальных ситуациях деятельности с использованием знаний, жизненного и профессионального опыта, ценностей и наклонностей. Идеология компетентностного подхода, озвучиваемая в нормативных документах, научных публикациях и дискуссиях предполагает формирование компетенций как практически направленного результата образования, отражающегося в способности успешно справляться с определенным кругом профессиональных задач. Профессиональная подготовка в таком ключе должна стать комплексом квазипрофессиональных действий и видов деятельности, осуществляемых обучающимися, т. е. приближать учебно-профессиональную деятельность к профессиональной. В таком подходе легко заметить достоинства, но необходимо отметить недостатки, как методологического характера, так и практической реализации в условиях профессионально образовательного процесса [70]. Для начала следует отметить принципиальные моменты, исходя из которых, компетенция как теоретический и прикладной конструкт является актуальным для психологических и педагогических исследований в контексте профессионально-образовательной практики [75]. Общее понимание компетенций опирается в психологическом аспекте не на содержательные знания (что именно), а на процедурные (как). Иными словами, можно знать, но не уметь. Соответственно понятие компетенции концентрируется в основном вокруг психологического понимания умения и способностей, а в педагогическом смысле – способности применить полученные знания на практике. Существенным моментом понимания компетенции при этом становится конкретная профессиональная (или иная) ситуация, в которой обобщенное знание должно превратиться в конкретный алгоритм или процедуру действий, ведущую к успешному результату. Отсюда характерное для европейского понимания компетенции установление причинно-следственной взаимосвязи «компетенция – успешность». Однако полный разрыв между содержательным и процедурным аспектом в плане усвоения способен породить примитивное магическое мышление, особенно на фоне сниженной рефлексии (грубо говоря, не понимаю, что делаю, но это всегда срабатывает). Э. Ф. Зеер в соих исследованиях отмечает, что реально такой разрыв, наверное, невозможен [42]. Более того, есть и положительный аспект в плане постановки вопросов типа: А что если сделать это вот так? Скорее всего, большая часть открытий и вещей получено именно методом проб действий, т. е. в инструментальном плане, здесь, в общем-то, можно найти аналогии с генетически ранней формой мышления, а именно – наглядно-действенным мышлением. Однако если подойти с обратной стороны, то содержательное знание о предмете на порядок расширяет варианты действий для достижения результата. При конкретных практических действиях субъект вынужден не только ставить цели и формулировать задачи, но и анализировать наличные и недостающие ресурсы для их выполнения. При таком подходе компетенции характеризуются как общая способность, которая проявляется и формируется в деятельности, основана на знаниях, ценностях, склонностях и позволяет человеку установить связь между знанием и ситуацией, обнаружить процедуру (систему действий) для успешного решения проблемы. В отличие от знаний, умений, навыков, предполагающих действие по аналогии с образцом, компетенция предусматривает наличие опыта самостоятельной деятельности на основе универсальных знаний. Таким образом, компетенции не сводимы к знаниям, умениям и навыкам, а также их совокупности. То есть они могут и должны служить самостоятельным предметом психолого-педагогических исследований. Следует так же отметить противоречия и проблемы, которые связаны с подобным пониманием компетенций и практикой их реализации. Во-первых, компетенции априори связываются с успешностью прикладной профессиональной деятельности, а в более широком контексте – с успешностью личности в современном социуме вообще. Семантически это обозначается как «владение». Собственно говоря, идею «владения», присущую компетенциям, подсказывает педагогический опыт и здравый смысл. И если ранее «владение» применялось в основном по отношению к знаниям, навыкам и умениям, отражая высшую ступень в таксономии их развития, то идея компетенций перешагнула на уровень деятельности, типов или областей профессиональных действий, а точнее – способов их осуществления. Поэтому ЗУНы стали составными частями компетенций, однако привлечения только их к пониманию причин успешности стало недостаточно. Практически это отразилось в фиксации поведенческих проявлений успешных специалистов и профессионалов, которые тоже вошли в компетенции в виде критерия сформированности компетенций. Однако научный поиск приводит к мыслям о том, что в успешности в таком контексте помимо ЗУНов и определенного поведения могут участвовать и другие факторы психологического порядка: состояние (в широком смысле – от самочувствия до психологической готовности), индивидуальный стиль деятельности, мотивация, воля и т. д. Тут и возникает первая методологическая проблема компетенций. На сегодняшний день компетенции, несмотря на многочисленные исследования, являются конвенциональным понятием. Иначе говоря, эмпирическое наполнение понятия еще не произошло, т. е. не исследована психологическая структура компетенций, позволяющая однозначно их понимать и трактовать. Кроме того, априорно утверждаемая связь с успешностью прикладной деятельности также требует эмпирического подтверждения. В общем, можно говорить о том, что пока понятие «компетенция» не операционализировано, по словам Б.Д. Эльконина, они, компетенции, являются некими «призраками образования». Большинство, в том числе и Э. Ф. Зеер, сходятся во мнении, что компетенции могут представлять собой некий латентный фактор успешности, имеющий системную природу, т. е. являются не просто конгломератом ЗУНов, неких способностей, свойств и поведения. На этом фоне наблюдается разрыв в психолого-педагогических исследованиях, посвященных компетенциям: огромное количество работ посвящено формированию и развитию компетенций, но не их общей, внутренней структуре. Кроме того, отдельной проблемой является измерение и оценка компетенций в профессионально-образовательном процессе, как в методологическим, так и в организационном аспектах [76]. Вторая методологическая проблема, которую необходимо обозначить, заключается в необходимости совмещения компетентностного и субъектного подходов, как минимум в рамках образования. С одной стороны, компетенции выступают как прикладной результат образования – сформированную способность успешно справляться с некими практическими задачами, грубо говоря, это «натаскивание», тренировка в неких ситуациях, которые мы обозначаем как квазипрофессиональные. С другой стороны, постоянная трансляция требований к формированию современного специалиста, а точнее, профессионала, способного не только решать, но и находить, создавать для себя новые профессиональные задачи и приемлемые способы их решения, т. е. требования к развитию мотивационно-потребностной стороны деятельности. В методологическом плане можно надеяться на безусловное объединение этих требований в рамках деятельностного подхода, однако в том и проблема, что требования к развитию озвучиваются не просто по отношению к отдельной стороне деятельности, но по отношению к личности и субъекту в целом, что совпадает с гуманистической трактовкой самоактуализации, самореализации, а в отечественной традиции – самоопределения. То есть ситуация не укладывается в поле одного методологического подхода. Конечно же, предпосылки для решения данных противоречий есть. Первый вопрос, который следует задать методологам образования: что же является его целью? Обучение, развитие и воспитание как традиционный подход к целям образования далеко не исчерпал себя. А в таком контексте «владение» может рассматриваться лишь как результат, но не цель, даже исключая моральные и этические стороны вопроса. Владение, к примеру, технологиями переговоров безотносительно субъекта и его намерений, конкретной профессиональной деятельности и даже ситуации теряет «человеческую» составляющую. Не случайно, компетенции в стандарте третьего поколения сформулированы исключительно широко, затрагивая не только предметную составляющую деятельности, но и личностные качества и отношения человека. Второй вопрос, который относительно легко решается только при сведении развития, обучения и воспитания к знаниям, касается результата образовательного процесса, а точнее, его измерения. Даже если проблема измерения и оценки компетенций будет решена, то перестройка образовательного процесса представляется неизбежной. Но если перейти к социально-профессиональной модели выпускника, то в итоге получится некоторая системная характеристика как эталон результата образования, а реальную характеристику выпускников можно будет эмпирически сравнивать как с этим эталоном, так и связывать с эмпирически измеренной социально-профессиональной успешностью. В таком виде компетенции могут войти в модель, которая, однако, не может состоять только из них. Таким образом, построение образовательных стандартов только на компетентностной основе, если и не выводит, то растворяет субъекта, личность в компетенциях. Не акцентируя внимания на деталях, резюмируем: центральной фигурой образовательного процесса должен являться субъект или, личность, но не компетенции. Психологическим механизмом обучения, воспитания и развития будет являться взаимодействие субъектов образовательного процесса в предметном, понятийном, нравственном поле будущей профессиональной деятельности. Компетенции будут выступать как инструментальный, операциональный компонент и результат образования – как способность справляться в практическом плане с определенными типами профессиональных задач и ситуаций. Если рассматривать конкретные подходы, то наиболее соответствует проблемной ситуации контекстно-компетентностный подход (А. А. Вербицкий), а также модели, в которых обращается особое внимание на субъективный опыт обучающихся. Однако, ключевым вопросом остается такое понимание компетенций, которое не составит из них субъекта, а «впишет» их в субъекта. Таким образом, профессионально-образовательный процесс представляется как процесс погружения субъекта в профессионально-ориентированные ситуации при выполнении целенаправленной учебно-профессиональной и квазипрофессиональной деятельности, в ходе которого качественно и количественно преобразуется социально-профессиональный опыт, позволяя оценивать, прогнозировать ситуации и выбирать конкретно-практические действия, приводящие к их успешному завершению, т. е. проявлять конкретные профессиональные компетенции. Профессиональная компетентность будущего выпускника как структурное образование предполагает наличие трех основных компонентов, включающих, в свою очередь, ряд компетенций: – социально-психологический (социально-психологические компетенции, проявляющиеся в способности и готовности к социальному взаимодействию, социально-психологической адаптированности и мобильности, к применению социально-психологических знаний, умений и навыков в сфере профессиональной деятельности); – дидактический (дидактические компетенции, представляющие собой приобретенный студентом синтез предметных знаний, умений, навыков функционирующий в виде способов деятельности); – личностный (личностные компетенции, выступающие стимулом для личностного и профессионального роста студента). Социально-психологические компетенции – это интегративная характеристика личности обучающегося, проявляющаяся: 1) в способности и готовности к восприятию социально-психологических характеристик различных групп людей, к коммуникативности, к работе в команде, к разрешению проблем, к рефлексии, к самопзиционированию себя в обществе, к саморегуляции, к социально-профессиональной мобильности, к толерантности, к эмпатии; 2) в мотивации к работе. Под способностью стоит понимать качество, свойство, состояние, дающее возможность производить те или иные действия, исполнять ту или иную работу. Готовность рассматривается в педагогике как система компонентов, качеств личности будущего специалиста-профессионала, которые обеспечивают ему функции, адекватные потребностям определенной производственной деятельности. |