Диссертация 16.07 Швецова ОА. В становлении профессиональных компетенций студентов колледжа пояснительная записка
 Скачать 0.54 Mb.
|
|
В предреволюционные годы XX века строились планы и проекты общества относительно образовательного процесса. Должны были измениться характер взаимоотношений и взаимодействий между участниками педагогического процесса. Период конца XIX века – начала XX породил большое количество направлений педагогической мысли. Одновременно претерпевают значительные изменения характер и формы взаимодействия в педагогическом процессе. Так, в 20-е годы XX века активно внедряются групповые, коллективные формы педагогических взаимодействий, провозглашаются отношения сотрудничества (П.П. Блонский, С. А. Рачинский, С.Т. Шацкий и др.). Представляет интерес опыт В.Н. Сорока-Росинского (1882 – 1960 гг.) в области организации педагогического взаимодействия в процессе создания школы социально-индивидуального воспитания им Ф.М. Достоевского, открывшейся в 20 гг. XX века. В этой школе осуществлялось воспитание и обучение беспризорных детей. Несмотря на достаточно сложный контингент детей в эмоционально-психологическом плане, удалось добиться хороших результатов, благодаря особой организации форм и характера педагогического взаимодействия: поисково-исследовательских методов обучения, индивидуальной работы, демонстрации достигнутых успехов детей, включения в учебный процесс игровых и художественных форм деятельности, форм самовыражения и самоутверждения учеников, поддержания общей творческой атмосферы в коллективе, демократизации процесса обучения. С. Т. Шацкий (1878 – 1934 гг.) считал важным условием оптимизации педагогического процесса организацию побуждений, основанных на интересе. Коллективное действие должно сопровождаться адекватными переживаниями, быть окрашено в яркие эмоциональные цвета. С.Т. Шацкий пытался разнообразить формы педагогического взаимодействия с целью повышения детской активности, творчества, самостоятельности. Методы и приемы, по Шацкому, должны соответствовать детской природе, а не потребностям взрослых. С.Т. Шацкий настойчиво подчеркивал необходимость выявлять жизненный опыт детей, накопленный за стенами школы (в семье, во дворе, в постоянном общении со сверстниками и взрослыми). Обучение будет успешным лишь в том случае, если сообщаемые учителем научные знания органически соединятся с жизненным опытом детей, восполняя имеющиеся в нем пробелы, исправляя неправильные представления. Создавались условия для проявления активности детей, а также возможности участвовать в совместной деятельности. В 20-е годы XX века в связи с социально-политическими, экономическими и другими факторами возникает особый интерес к коллективной деятельности в учебном процессе. Соответственно, предъявляются новые требования к личности учителя: умение организовывать совместную деятельность детей, умение работать с коллективом детей и т.д. Однако в 30-е годы XX века организация коллективной деятельности осуществлялась преимущественно во внеурочной, воспитательной деятельности. В первой половине XX века намечаются следующие тенденции в развитии педагогических взаимодействий: организация взаимодействия основывается на результатах физиологических, психологических и других исследований ребенка; вера в силы ребенка, его творческую реализацию, в возможность самореализации; особое внимание уделяется воспитанию коллектива и коллективных взаимоотношений и т.д.; педагоги пытаются стимулировать познавательную активность с помощью ролевых игр, творческих конкурсов, нестандартных сочинений (А.С. Макаренко, В.Н. Сорока-Росинский, С.Т. Шацкий). В конце 50-х гг. XX века в педагогической науке и практике активизируются поиски в области развития индивидуальных способностей учащихся, их творческого потенциала и как результат – смена основных форм педагогического взаимодействия: сочетание фронтально-коллективных форм взаимодействия со звеньевыми, групповыми и индивидуальными. Несмотря на провозглашенную идею всестороннего развития личности в педагогическом процессе, реально школа не была готова для диалога и сотрудничества, тем более для конструктивных взаимодействий. В начале 1980-х годов оформилось новое направление – педагогика сотрудничества, целью которой явилось изменение содержания педагогических взаимодействий. Позиция ученика рассматривается как активно влияющая на форму и содержание обучения. Однако, партнерство, сотрудничество в образовательном процессе зачастую осуществлялись только на уровне установления доброжелательных отношений, понимания и эмпатии. Это ярко нашло отражение в движении педагогов-новаторов (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Е.И. Ильин, С.Л. Лысенкова, В.Ф. Шаталов и др.). Это объясняется тем, что технологии организации педагогических взаимодействий соответствовали гуманистической переориентации системы образования, но наукой и практикой только начинали осваиваться. Педагогика сотрудничества поставила перед отечественным образованием задачу кардинальной смены содержания и механизмов организации педагогического взаимодействия. В рамках сотрудничества взаимодействие происходит преимущественно на субъект-субъектном уровне, обучающийся выступает активным участником, полноправным партнером в образовательном процессе. В научной литературе субъект определяется как носитель предметно-практической деятельности и познания, источник активности, направленной на объект. В.И. Слободчиков и И.Е. Исаев понимание субъекта связывают с наделением человеческого индивида качествами быть активным, самостоятельным, способным, умелым в осуществлении специфических форм жизнедеятельности. Стать субъектом деятельности, по мнению авторов, значит овладеть ею, быть способным к осуществлению и творческому преобразованию. Одним из аспектов взаимоотношения выступает общение. Изучение форм субъект-субъектного общения, осуществляемого на основе равноправных партнерских отношений, обусловило необходимость определения взаимосвязи между такими понятиями, как: «общение» и «отношение». С одной стороны, в научной литературе они анализируются отдельно друг от друга, с другой – ряд авторов предлагает рассматривать «общение» и «отношение» в сопряжении. Как правило, отношение появляется и формируется в общении. Изучение ретроспективы педагогических взаимодействий показало, что как явление их стали изучать лишь в конце XX, однако некоторые его аспекты как процесса существовали в истории отечественной педагогики и отражались в таких подходах, как организация взаимоконтроля, взаимообучения, применение приемов стимулирования активности и познавательного интереса учащихся и т.д.; выступают педагогические взаимодействия во взаимосвязи и диалектическом единстве с процессами межличностного взаимодействия, общения и деятельности и возникающими на их основе межличностными отношениями. Сегодня происходит снижение роли преподавателя как единственного “держателя” научных знаний и растет его роль как эксперта и консультанта, помогающего студенту ориентироваться в мире научной информации. В процессе реализации функций педагогической деятельности решаются следующие группы задач: 1) проектирование (формирование и конкретизация целей учебного курса с учетом требований, предъявляемых педагогической деятельностью, планирование учебного курса с учетом поставленных целей, учет этапов формирования умственных целей, предвидение возможных затруднений у студентов при изучении курса и путей их преодоления); 2) конструирование (отбор материала для данного занятия с учетом способностей студенческой аудитории к его восприятию, подбор и разработка системы заданий и задач, исходя из поставленных целей, выбор рациональной структуры занятий в зависимости от цели, содержания и уровня развития студентов, планирование содержания занятий с учетом межпредметных связей, разработка заданий для самостоятельной работы студентов, выбор системы оценки и контроля обучаемой студентов); 3) организация (организация активных форм обучения: дискуссий, деловых игр, тренингов, использование педагогических методов, адекватных данной ситуации, организация самостоятельного изучения элементов учебной дисциплины студентами, использование информационных технологий обучения, ясное изложение материала, выделение ключевых понятий, закономерностей, построение обобщающих выводов, создание компетентностно-ориентированных заданий по читаемому курсу, изложение отобранного материала в виде проблемной лекции); 4) социально-психологическое регулирование (стимулирование студентов к постановке вопросов, проведению дискуссий, установление обстановки сотрудничества, конструктивное решение конфликтов, управление психологическим состоянием субъектов педагогического воздействия, активизация познавательной деятельности студентов, саморегуляция своих психических состояний, установление и поддержка деловых отношений с коллегами, студентами, администрацией). В педагогике есть аксиома: интеллект оттачивается интеллектом, характер воспитывается характером, личность формируется личностью. В данном случае яркая, неординарная, привлекательная личность педагога выступает важнейшим условием и средством достижения успеха, как в образовательной, так и воспитательной деятельности. При этом центральным базовым образованием структуры личности педагога, ее ядром является педагогическая направленность, связанная с направленностью на учащегося, принятием его личности. Педагогическая направленность ориентирует на уникальную неповторимость каждого человека, на развитие индивидуальных способностей как обучающегося. Педагогические способности обычно включают в структуру организационных и гностических способностей [53]: способность делать учебный материал доступным; творчество в работе; педагогически-волевое влияние на обучающихся; способность организовать коллектив обучающихся; интерес и любовь к детям; содержательность, яркость речи, ее образность и убедительность; педагогический такт; способность связать учебный предмет с жизнью; наблюдательность; педагогическая требовательность. К сопутствующим свойствам личности педагога относятся: организованность, трудоспособность, любознательность, самообладание, активность, настойчивость, сосредоточенность и распределение внимания. К научным чаще всего относят гностические и конструктивно-проективные способности [79]. Гностические способности представляют собой чувствительность педагога к способам получения информации о мире, обучающихся, в целом формирования нравственного, трудового, интеллектуального фонда личности, быстрого и творческого овладения научными методами исследований, способами изучения обучающихся в связи с целями формирования личности. Гностические способности обеспечивают накопление плодотворной информации о себе и других, о студентах, которая позволяет стимулировать формирование контроля и саморегуляции. Признаком высокоразвитых гностических способностей является быстрота и творческое овладение научными методами изучения студентов в целях принятия обоснованных решений в отношении их, изобретательность в способах обучения студентов научными методами самовоспитания, саморазвития и самоконтроля. Важной составляющей гностического компонента являются знания и умения, которые лежат в основе собственной познавательной деятельности. Определяющими в достижении высокого уровня мастерства выступают конструктивные и проективные способности. От них зависит эффективность использования всех других видов знаний. Психологическим механизмом реализации этих способностей служит мысленное моделирование воспитательно-образовательного и научного процессов. Данный вид способностей обеспечивает реализацию тактических целей: структурирования курса, отбора содержания и выбора форм проведения занятий. В основе проективной и конструктивной деятельности лежат способности к интеллектуальному труду: отбросить обычные стандарты и методы решения, искать новые, оригинальные; видеть дальше непосредственно данного и очевидного; охватывать суть основных взаимосвязей, присущих проблеме; ясно видеть несколько различных путей решения и мысленно выбрать наиболее эффективный; чутье к наличию проблемы там, где кажется, что все уже решено; идейная плодовитость и др. Организационные способности служат не только для организации процесса обучения, но и самоорганизации деятельности преподавателя. Организаторская деятельность современного ученого-педагога предполагает его включение во взаимодействие не только с объектом исследования, но и с другими компонентами, участвующими совместно с ним в исследовании или изучающие смежные науки. Организаторские способности проявляются в умении организовать себя, свое время, индивидуальную, групповую, коллективную деятельность студентов, сплотив вокруг научной проблемы надежных помощников, единомышленников. Чтобы всегда оставаться тактичным и верным педагогической этике, педагог обязан учитывать ряд требований к своему поведению: умение оценить ситуацию, в которой существует возможность нарушить какое-либо требование педагогической этики и, следовательно, особенно нуждающейся в тактичном поведении учителя; владение максимумом информации о причинах нравственных противоречий, а при выборе поступка учет неполноты и неточности информации; умение учитывать субъективные особенности учащегося и объективные условия, в которых протекает противоречие: от кого зависит исправление ситуации, в силах ли это сделать ученик и как учитель может этому помочь; умение учитывать обстановку, в которой совершается поступок; умение учитывать возможный эффект, который вызывает педагогическое воздействие на ученический коллектив и отдельных обучающихся. В педагогическом процессе, построенном на гуманитарных основаниях, ключевым является взаимодействие его участников [24]. Сущностью учебно-педагогического взаимодействия является прямое или косвенное воздействие субъектов этого процесса друг на друга, порождающее их взаимную связь. Важнейшей характеристикой личностной стороны педагогического взаимодействия является возможность воздействовать друг на друга и производить реальные преобразования не только в познавательной, эмоционально-волевой, но и в личностной сфере. В классической педагогике проблема взаимодействия была поставлена В. Дильтеем, И. Песталоцци, К.Д. Ушинским и др. В XXI веке проблема построения отношений сотрудничества все еще остается до конца не решенной. Взаимодействие участников образовательного процесса – изменение системы отношений и действий между ними, ориентированных на другого. Только в таком случае, возможно, приблизиться к гуманитарной организации процессов обучения и воспитания. Взаимодействие – взаимная связь процессов, людей. Изучение философской, психологической и педагогической литературы свидетельствует о наличии теоретической базы по рассматриваемой проблеме. Взаимодействие как категория, отражающая процесс взаимосвязи различных объектов друг с другом, их взаимную обусловленность, изменения состояния, порождения одним объектом другого раскрывается в философских энциклопедиях. В психологических словарях понятие «взаимодействие» рассматривается как процесс воздействия объектов друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь. В философских словарях взаимодействие определяют как философскую категорию, которая обозначает процессы взаимного воздействия различных объектов друг на друга, их взаимообусловленность (как и в словарях по психологии) и даже в известном смысле переход друг в друга. Взаимодействия лежат в основе движения материальных образований, выступают источником, двигателем их изменения и развития. В понятии взаимодействие фиксируются прямые и «обратные» воздействия вещей друг на друга, обмены веществом, энергией, и информацией между различными объектами, между организмами и средой, формы кооперации людей в различных ситуациях сотрудничества. Взаимодействие охватывает, как и в психологии, прямые (непосредственное общение между человеческими индивидами) и опосредованные отношения между объектами и системами. Взаимодействие, «открывая» свойства включенных в него объектов, вместе с тем косвенным образом определяет ситуацию познания, фиксирует познавательные способности субъекта, его «помещенность» в ситуацию, его причастность взаимодействию, а стало быть, и его собственные свойства. Человеку постоянно приходится переходить от отдельных взаимодействий к их сцеплениям и цепочкам, а, следовательно, и менять познавательные позиции, средства и инструменты. Фактически ему необходимо делать это для того, чтобы за непосредственными взаимодействиями видеть взаимодействия опосредованные, чтобы осваивать или создавать средства, включающие его в систему взаимосвязей более широких, чем те, что ему непосредственно даны [113]. И, наконец, в педагогических словарях термин «взаимодействие» обозначает, как и в других науках, процесс воздействия объектов друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь. Но в педагогике взаимодействие также определяется как личностный контакт педагога и обучающегося (обучающихся), случайный или преднамеренный, частный или публичный, длительный или кратковременный, вербальный или невербальный, имеющий следствием взаимные изменения их поведения, деятельности, отношений, установок (в психологии – межличностное взаимодействие). Учебно-педагогическое взаимодействие может проявляться в виде сотрудничества, когда успехи одних участников совместной деятельности стимулируют или тормозят более продуктивную и целенаправленную деятельность других ее участников. Гуманистически-ориентированный образовательный процесс может быть только процессом педагогического взаимодействия педагога и обучающегося, где оба участника выступают как равноправные, в меру своих знаний и возможностей, партнеры. В процессе взаимодействия педагогов и обучающихся можно не только обменяться информацией, но и спланировать общую деятельность и организовать ее. В любом взаимодействии педагогов и обучающихся, как правило, одна сторона бывает активнее другой точки зрения «обмена» информацией, целей и способов деятельности. В структуре взаимодействия обычно выделяют три компонента: когнитивный, эмоциональный и поведенческий – волевой. В педагогике, как и в психологии, выделяется и межличностное взаимодействие. Оно может быть проявлением как осознанных, так и недостаточно осознанных субъективных намерений, установок, эмоций. Различают два вида межличностного взаимодействия – сотрудничество, когда успех одного из партнеров способствует или препятствует реализации целей остальных, и соперничество, когда достижение цели одним из взаимодействующих индивидов затрудняет или помогает осуществлению целей других участников совместной деятельности. Особенность взаимодействия – его причинная обусловленность. Каждая из взаимодействующих сторон выступает как причина другой и как следствие одновременного обратного влияния противоположной стороны, что обусловливает развитие объектов и их структур. Если при взаимодействии обнаруживается противоречие, то оно выступает источником самодвижения и саморазвития структур. Общим при трактовке понятия «взаимодействие» является то, что это: 1) процесс непосредственного или опосредованного воздействия объектов (субъектов) друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь; 2) взаимодействие делится на групповое и межличностное; 3) выделяется три основных вида взаимодействия: сотрудничество, конкуренция и конфликт. Интерес к учебно-педагогическому взаимодействию в образовательной сфере отмечается с конца 60-х годов ХХ века преимущественно в области теории обучения. В 70-х годах акцент смещается в сферу воспитательной работы, здесь взаимодействие трактуется как механизм достижения цели воспитания, обеспечивающий взаимосвязь функционирования внутришкольных подразделений, а также школы и ближайшего социума. Современные исследователи (Ю.К. Бабанский, В.С. Безрукова, Э.Н. Гусинский, О.С. Гребенюк, Г.М. Коджаспирова, Е.В. Коротаева, К.М. Левитан, А.В. Мудрик, В.Д. Семенов и др.) основой взаимодействия считают личностный подход, а само взаимодействие понимают как взаимовлияние не только субъектов образовательного процесса друг на друга, но и их ближайших социальных сред. Анализ характеристик понятия «педагогическое взаимодействие», разрабатываемых в педагогической науке, позволил раскрыть его через сопоставление с понятиями «взаимосвязь», «взаимоотношение», «влияние», «воздействие». Таким образом, учебно-педагогическое взаимодействие как наиболее общая категория педагогики определена как детерминированная образовательной ситуацией, опосредуемая социально-психологическими процессами связь субъектов (и объектов) образования, приводящая к количественным и качественным изменениям исходных качеств и состояний обозначенных субъектов и объектов 102. Учебно-педагогическое взаимодействие является универсальной характеристикой педагогического процесса. Оно значительно шире категории "педагогическое воздействие", сводящей педагогический процесс к субъект-объектным отношениям. Даже поверхностный анализ реальной педагогической практики обращает внимание на широкий спектр взаимодействий: "ученик – ученик", "ученик – коллектив", "ученик – учитель", "учащиеся объект усвоения" и т.п. Основным отношением педагогического процесса является взаимосвязь "педагогическая деятельность – деятельность обучающегося". В этом заключается и сама специфика педагогических задач. Они могут быть решены и решаются только посредством руководимой педагогом активности учащихся, их деятельности. Д. Б. Эльконин отмечал, что основное отличие учебной задачи от всяких других в том, что ее цель и результат – в изменении самого действующего субъекта, заключающемся в овладении им определенными способами действия. Таким образом, педагогический процесс как частный случай социального отношения выражает взаимодействие двух субъектов, опосредованное объектом усвоения, т.е. содержанием образования. Педагогическое взаимодействие всегда имеет две стороны, два взаимообусловленных компонента: педагогическое воздействие и ответную реакцию. Воздействия могут быть прямые и косвенные, различаться по направленности, содержанию и формам предъявления, по наличию или отсутствию цели, характеру обратной связи (управляемые, неуправляемые) и т.п. Столь же многообразны и ответные реакции обучающегося: активное восприятие, переработка информации, игнорирование или противодействие, эмоциональное переживание или безразличие, действия, поступки, деятельность и т.п. Как отмечает В.А. Сластёнин, педагогическое взаимодействие имеет две стороны: функционально-ролевую и личностную. Другими словами, педагог и обучающиеся воспринимают в процессе взаимодействия, с одной стороны, функции и роли друг друга, а с другой – индивидуальные, личностные качества [108]. Основные характеристики взаимодействия по-разному проявляются в зависимости от условий и ситуаций, в которых осуществляется взаимодействие участников педагогического процесса, что позволяет говорить о множестве типов взаимодействия. Существуют различные основания для классификации. Взаимодействия выделяют прежде всего по субъекту и объект - субъекту: личность – личность; коллектив – коллектив. Каждый из этих типов имеет свои особенности в зависимости от возраста: одновозрастное и разновозрастное взаимодействие и т. д. Отмечают прямое и косвенное взаимодействие. Прямое взаимодействие характеризуется непосредственным воздействием друг на друга, косвенное же направлено не на саму личность, а на обстоятельства ее жизни, ее микросреду. Например, педагог, организуя коллективную познавательную деятельность, взаимодействует непосредственно с консультантами, от деятельности которых зависит участие в работе других детей. Консультируя своих помощников, педагога направляет их внимание и действия на каждого ребенка, дает советы, как включить своих товарищей в работу. Через консультантов педагог корректирует деятельность других детей, с которыми взаимодействие осуществляется косвенно. Основанием для классификации типов взаимодействия может также быть: – содержание деятельности (взаимодействие в трудовой, эстетической и другой деятельности); – наличие цели или ее отсутствие – во взаимодействии может ставиться специальная цель, тогда оно называется целенаправленным; либо цель может отсутствовать, и тогда говорят о стихийном взаимодействии; – степень управляемости – управляемое, полууправляемое, неуправляемое; управляемое - целенаправленное взаимодействие, сопровождающееся систематической информацией о его результатах, позволяющее вносить необходимые коррективы в последующее взаимодействие; полу управляемое – это также целенаправленное взаимодействие, но обратная связь используется от случая к случаю; неуправляемое – это стихийное взаимодействие; – тип взаимосвязи – «на равных» или «руководство»; для взаимодействия «на равных» характерны субъект – субъектные отношения, активность с обеих взаимодействующих сторон; при «руководстве» – активность с одной стороны. На практике взаимодействие характеризуется по оптимальности, эффективности, частоте и устойчивости. Различные подходы к классификации типов взаимодействия не исключают друг друга, а еще раз подчеркивают многоаспектность и многогранность этого процесса. Учебно-педагогическое взаимодействие состоит из влияния, активного восприятия и усвоения и собственной активности обучающегося, проявляющейся в ответных непосредственных или опосредованных влияниях на педагога и на самого себя (самовоспитание). В структуре педагогического процесса и педагогической системы выделяется две важнейших составляющих – педагог и обучающийся, которые являются их наиболее активными элементами. В педагогической науке выделяют два вида взаимодействия педагога и обучающегося: субъектно-объектное и субъектно-субъектное [73]. 1) Субъектно-объектные отношения. В педагогической деятельности в роли субъекта выступает педагог, а в роли объекта – обучающийся. Педагога как субъекта педагогической деятельности характеризуют целеполагание, активность, педагогическое самосознание, адекватность самооценки и уровня притязаний и т. д. В этой ситуации обучающийся выступает как исполнитель требований и задач, поставленных педагогом. При разумном субъектно-объектном взаимодействии формируются и закрепляются положительные качества обучающихся: исполнительность, дисциплинированность, ответственность; он накапливает опыт приобретения знаний, овладевает системой, упорядоченностью действий. Однако до тех пор, пока он является объектом педагогического процесса, т. е. побуждение к деятельности будут постоянно исходить от педагога, познавательное развитие его будет не эффективным. 2) Субъектно-субъектные отношения содействуют развитию у обучающихся способности к сотрудничеству, инициативности, творческого начала, умения конструктивно решать конфликты. Активизируется сложнейшая работа мыслительных процессов, воображения, активизируются знания, отбираются нужные способы, апробируются разнообразные умения. Вся деятельность приобретает личностную значимость для обучающегося, формируются ценные проявления активности и самостоятельности, которые при устойчивом укреплении субъектной позиции могут стать его личностными качествами. Педагог при субъектно-субъектном взаимодействии понимает своих обучающихся более личностно, такое взаимодействие получило название личностно-ориентированное. Личностно-ориентированный педагог максимально содействует развитию способности ребенка осознавать свое «Я» в связях с другими людьми и миром в его разнообразии, осмысливать свои действия, предвидеть их последствия, как для других, так и для себя. Педагогическая деятельность при такого рода взаимодействии носит диалогический характер. М. Бахтин считает, что ребенок лишь в диалоге, входя во взаимодействие с другим субъектом, познает себя, через сравнение с другим, через сопоставление его выбора и выбора своего. Основными характеристиками взаимодействия являются: 1) взаимопознание; 2) взаимопонимание; 3) взаимоотношение; 4) взаимные действия; 5) взаимовлияние. Каждая из этих характеристик имеет свое содержание, но только их комплексная реализация в воспитательном процессе обеспечивает его эффективность. Характеристикой любого взаимодействия, в том числе и педагогического, считают совместимость. Совместимость выражается в удовлетворенности партнеров друг другом, эмоциональной поддержке, согласованности в действиях, обеспечивающих их успешность с позиций количества, качества, скорости, оптимальной координации действий контактирующих сторон на основе взаимного содействия. Выделяют и другие типы взаимодействия, которые лежат в основе различных подходов к их классификации: 1) личность – личность: ученик – ученик, педагог – ученик, педагог – педагог, педагог – родитель; коллектив – коллектив: коллектив младших – коллектив старших, класс – класс, ученический коллектив – педагогический коллектив – т. е. разделение по видам субъекта и объекта; 2) прямое и косвенное – разделение по направленности педагогического взаимодействия; 3) взаимодействие в различных видах деятельности: учебной, трудовой, спортивной – разделение по содержанию деятельности; 4) целенаправленное или стихийное – разделение по постановке цели: 5) управляемое, неуправляемое – разделение по степени управляемости; 6) отношения «на равных» или руководство – разделение по типу взаимосвязи субъектов педагогического взаимодействия; 7) сотрудничество, диалог, соглашение, опека, подавление, конфликт – разделение по характеру отношений субъектов педагогического взаимодействия; 8) случайное или преднамеренное – разделение по уровню подготовленности процесса педагогического взаимодействия; 9) длительное или кратковременное – разделение по временным установкам педагогического взаимодействия; 10) вербальное или невербальное – разделение по степени психологической обоснованности субъектов педагогического взаимодействия; 11) продуктивное или непродуктивное – разделение по характеру итогов и степени эффективности целеполагания. В свою очередь каждый из указанных типов отношений субъектов педагогического взаимодействия оказывает влияние на психологическое состояние контактирующих субъектов. Эффективное, продуктивное взаимодействие имеет положительное значение и приводит к открытости и откровенности. Педагогическое содействие становлению профессиональных компетенций происходит, в частности, в образовательном процессе. В своих исследованиях Г.Н. Сериков подробно раскрывает понятие «образовательный процесс». Под образовательным процессом он понимает «продвижение учащихся к образованности, осуществляемое во взаимодействии с другими учащимися и (или) с педагогическими работниками, либо самостоятельно, с применением специально разработанных средств и при наличии определенным образом организованных условий» [102]. Г.Н. Сериков выделяет специфический феномен образования – учебно-педагогическое взаимодействие. Речь идет о взаимодействии учащихся и педагогических работников, направленном на совместное выполнение каждым из них своих функций. В этом смысле участники образования становятся партнерами. Учебно-педагогическое взаимодействие может осуществляться через непосредственные контакты между партнерами в общении, в совместном решении учебных задач, во взаимосодействии друг другу. В своих исследованиях Г.Н. Сериков подчеркивает, что «роль педагога, учителя … сводится к созданию условий, в которых человек, получающий свое образование, мог бы удовлетворить свои душевные, духовные и образовательные потребности. Такой подход предполагает не руководство образованием учащихся, а сопровождение образованию». Анализируя результаты этих исследований, есть основания полагать, что учебно-педагогическое взаимодействие является ведущим фактором образования при соблюдении следующих условий: – если процесс образования непрерывен, но при этом в нем выделяются специально организованные педагогом ситуации-события, проживая которые учащийся приобретает опыт отношения к различным сферам бытия и взаимоотношения с ними; если этот опыт присваивается в ситуации-событии не всеми учащимися одновременно, а в зависимости от индивидуальной траектории развития каждого; – участники учебно-педагогического взаимодействия находятся в субъект-субъектной позиции по отношению друг к другу; – педагог осуществляет не только коррекцию образовательной траектории учащихся, но и всячески поддерживает их стремление к собственному росту, способствуя формированию эмоционально-ценностных отношений к различным событиям и явлениям жизни, собственному образу и жизни; – педагог обращает внимание не только на внешнее проявление образованности, но и на внутренний (духовный) мир, культурный уровень учащегося; – педагог стремиться, чтобы учащийся в любой возникающей ситуации мог сделать правильный выбор, был способен совершить усилие, способствующее его самоопределению, самосовершенствованию; – в проектировании ситуации развития учащемуся отведена роль активного субъекта, ответственного за собственный личностный рост, когда он сознательно, в сотрудничестве с педагогом определяет цели саморазвития, самоопределения. Таким образом, учебно-педагогическое взаимодействие является одним из способов активизации саморазвития, самоактуализации и самоопределения обучающегося. Его дополнительный эффект состоит в межиндивидуальном влиянии, базирующемся на взаимопонимании, межличностном психическом отражении, взаимном оценивании и самооценке. Таким образом, становление профессиональных компетенций у стедентов в образовательном процессе необходимо осуществлять при помощи, поддержке, управлении и контроле педагога в процессе учебно-педагогического взаимодействия. Педагогическая поддержка – особая педагогическая деятельность, обеспечивающая индивидуальное развитие (саморазвитие) ребенка, но исходящая из признания того, что поддерживать можно только то, что уже есть в наличие. Идея педагогической поддержки была предложена О.С. Газманом [102]. Предметом педагогической поддержки является процесс совместного с ребенком определения его интересов, целей, возможностей и путей преодоления возникающих проблем. О.С. Газман выделил разновидность педагогической поддержки – педагогическое содействие. О педагогической поддержке принято говорить при возникновении проблем у ребенка, тогда как о педагогическом содействии упоминают при способствовании успеху, создании условий для его развития. Рассмотрев различные трактовки понятия «учебно-педагогическое взаимодействие», приходим к выводу, что оно определяется исследователями и как особый вид педагогической деятельности, и как создание специальных условий в образовательных системах. Но деятельность педагога и должна быть направлена на создание условий, благоприятных для развития обучащихся. Педагогическое содействие становлению профессиональных компетенций студентов – сознательная деятельность педагога, направленная на создание условий учебно-педагогического взаимодействия с целью оказания помощи (поддержки) учащимся в их деятельности, направленной на профессиональное самоопределение. Перечислим аспекты деятельности педагога, которые входят в педагогическое содействие становлению ПК. Отметим, что отправной точкой отсчета эффективности деятельности педагога необходимо считать определенные результаты деятельности обучающихся [116]. Поэтому, во-первых, важно вызвать интерес, сформировать потребность учащихся к профессиональной деятельности. Во-вторых, необходимо помочь обучающимся с правильным выбором уровня профессионального квалификации, которая соответствовало бы не только их желаниям и стремлениям, но и способностям и задаткам. В-третьих, важно вооружить учащихся знаниями и умениями, которые необходимы в осуществлении собственной профессиональной деятельности. Основными параметрами этой формы взаимодействия принято называть взаимоотношение, взаимоприятие, поддержку, доверие и т. п. В гуманистически ориентированной психологии и педагогике теоретически обоснована идея сотрудничества, диалога, партнерства во взаимоотношениях обучаемого и обучающихся. Однако реализация идеи сотрудничества (кооперации) в практической деятельности педагога происходит с большим трудом. С.А. Смирнов и другие вскрывают ряд феноменов педагогического взаимодействия и подробно описывают их особенности. В качестве таковых приводятся психологические новообразования личностного и межличностного характера, имеющие конструктивный (развивающий) и деструктивный (разрушающий) характер. К числу конструктивных феноменов (новообразований) авторы относят психологический статус личности, "без обретения которого, по мнению педагогов, не может существовать процесс активного, последовательного прогрессивного развития и саморазвития личности". Чтобы ответить на вопрос: от чего зависит психологический статус обучающегося как субъекта совместной деятельности, необходимо раскрыть понятие "педагогическая поддержка", которая по словам педагогов "несет на себе функцию не только помощи и защиты обучающегося от неуверенности, тревожности, страха невыполнения учебных заданий и дел, но и утверждает психологический статус ученика". Важен вывод, к которому обращаются ученые, акцентируя внимание педагогов: "Педагог должен помогать учащимся решать не только учебные, но и личностные задачи, среди которых установление статуса – одна из наиболее важных" [96]. В.Н. Петрова, определяя педагогическое сотрудничество, отмечает, что решающее влияние на обучающегося осуществляется в процессе его взаимодействия с педагогом как личности с личностью, а точнее "через воздействие личности педагога на личность обучающегося " [96]. Следующим феноменом совместной деятельности принято называть авторитет педагога. По мнению ученых феномен авторитета педагога особо значим при реализации им стратегии педагогического взаимодействия. Однако важно отметить следующее положение: "педагог может быть авторитетным лицом для обучающихся любого возраста, но основания его авторитета различны" [96]. Интересным является утверждение ученых, касающееся такого феномена, как фасилитация. В процессе педагогического взаимодействия могут возникать психические феномены, которые чаще всего не осознаются обучающимися и педагогом. Такие воздействия педагоги называют ненаправленными и непроизвольными, а изменение эффективности деятельности обучающегося при контакте с педагогом или другими обучающимися - фасилитацией. "Однако феномен фасилитации возникает только в том случае, если педагог является авторитетным, референтным, признанным". Раскрывая суть фасилитации, С.А. Смирнов и другие замечают: "В явлениях фасилитации авторство воздействующего субъекта остается в тени, не рефлексируется в сознании педагога и обучающихся и относится к фактам непроизвольной регуляции поведения. Феномен фасилитации не возникает вдруг. Ему предшествует достаточно большой опыт взаимодействия педагога и обучающихся и складывающийся тип межличностных отношений.". При рассмотрении феноменов педагогического взаимодействия необходимо особо остановиться на взаимопонимании как системе чувств и взаимоотношений, позволяющей согласованно достигнуть целей совместной деятельности. "Взаимопонимание обеспечивает такой уровень "совместности", когда между участниками педагогического процесса нет авторитарного доминирования, эмоциональной напряженности, недоверия или незаинтересованности всем происходящим в этом процессе". Педагоги-фасилитаторы придают большое значение взаимопониманию, так как воспринимают успехи учеников и ценности их личности как свои собственные. Взаимопонимание тесно связано с явлением доверия. "Доверие не есть принятие на веру, без проникновения в суть", – пишут С.А. Смирнов и др.. Не секрет, что доверительные отношения на уроке необходимы. Их отсутствие задерживает развитие личности. Другими словами, теория и практика подсказывают, что педагогическое взаимодействие определяется правильно организованными действиями как со стороны педагога, так и со стороны обучающихся. Модели педагогического взаимодействия не складываются сами по себе, а имеют социокультурную заданность, а также отражают уровень профессиональной компетентности. Коммуникативная компетентность является необходимой составляющей профессиональной компетентности педагога и исследуется многими авторами (Н.В. Кузьмина, А.А. Майер, А.К. Маркова, А.И. Мищенко, И.М. Павлютенков, Е.В. Прозорова, И.И. Рыданова, Г.Н. Сериков и др.). По И.И. Рыдановой коммуникативная компетентность является "сердцевиной профессионализма учителя, потому что общение с детьми составляет сущность педагогической деятельности" [94]. Куркина Е.В. выделяет следующие модели общения педагога: – модель первая – педагог как бы возвышается над классом; – модель вторая – между педагогами и обучающимися в качестве невидимого ограничителя во взаимоотношении выступает дистанция, которую устанавливает педагог (ограничителями могут служить: подчеркивание педагогом своего превосходства над обучающимися; преобладание стремления сообщить информацию, а не обучить; отсутствие желания к сотрудничеству, утверждение ситуации безусловной ведомости обучающихся; снисходительно – покровительственное отношение к обучающемуся, мешающее организовать «взрослое» взаимодействие); – модель третья – педагог строит взаимоотношения с обучающимися избирательно, концентрирует свое внимание на группе учащихся (сильных или, наоборот, слабых), как локатор, улавливает именно их, оставляя без внимания остальных (причины такого отношения могут быть различными: педагог увлечен ребятами, которые интересуются его предметом, дает им специальные задания, вовлекает в кружки и факультативную работу, не проявляя внимания к остальным; педагог озабочен слабыми обучающимися, постоянно занимается с ними, упуская при этом из виду остальных, уповая на то, что они сами со всем справятся; не умеет сочетать фронтальный подход с индивидуальным); – модель четвертая – педагог в процессе взаимодействия с обучающимися слышит только себя, поглощен своими мыслями, идеями, педагогическими задачами, не чувствует партнеров по общению); – модель пятая – педагог направленно и последовательно действует на основе спланированной программы, не обращая внимания на изменяющиеся обстоятельства, требующие изменения общения; – модель шестая – педагог делает себя главным, а порой и единственным инициатором педагогического процесса, пресекая все другие формы учебной инициативы; – модель седьмая – педагог мучается постоянными сомнениями: правильно ли его понимают, верно ли истолковывают то или иное замечание, не обижаются ли и т. п.; – модель восьмая – в системе взаимоотношений преобладают дружеские характеристики: обучающихся учат не наставления взрослого (педагога), а стиль взаимодействия, личность педагога, его профессиональное общение, его успех служат ключом к успеху обучения и воспитания, А отношения, строящиеся на основе взаимного уважения, равенства, соучастия, веры в способности, дают возможность самореализации и личностного развития каждого из участников. Если речь идет о групповом взаимодействии (в образовательном процессе это учебная группа) процесс непосредственного воздействия множественных объектов (субъектов) друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь; происходит между частями групп, и между целыми группами. Выступает как интегрирующий фактор, способствующий образованию структур. Известны такие виды группового взаимодействия, как сотрудничество, конкуренция и конфликт. Так, в ходе взаимодействия между членами вновь созданной группы появляются признаки, характеризующие эту группу как взаимосвязанную устойчивую структуру определенного уровня развития. Структурированность группы проявляется в статусных отношениях, в действии признаваемых всеми членами группы нормах поведения, в групповых целях и ценностях. Взаимодействие межличностное – в широком смысле – случайный или преднамеренный, частный или публичный, длительный или кратковременный, вербальный или невербальный личный контакт двух или более человек, влекущий взаимные изменения их поведения, деятельности, отношений и установок; в узком смысле – система взаимно обусловленных индивидуальных действий, связанных циклической причинной зависимостью, при которой поведение каждого из участников выступает одновременно и стимулом, и реакцией на поведение остальных. Основные признаки межличностного взаимодействия как формы общения: 1) предметность – наличие внешней по отношению к взаимодействующим индивидам цели (объекта), осуществление которой требует сопряжения усилий; 2) эксплицированность – доступность для стороннего наблюдения и регистрации; 3) ситуативность – достаточно жесткая регламентация конкретными условиями длительности, интенсивности, норм и правил интеракции, от чего она становится относительно нестабильным, изменчивым феноменом; 4) рефлексивная многозначность – возможность для взаимодействия межличностного быть как проявлением осознанных субъективных намерений, так и неосознаваемым или частично осознаваемым следствием совместного участия в сложных видах коллективной деятельности [44]. Различаются два основных типа межличностного взаимодействия: 1) сотрудничество (кооперация) – когда продвижение каждого из партнеров к своей цели способствует или хотя бы не препятствует реализации целей остальных; 2) соперничество (конкуренция) – когда достижение цели одним из взаимодействующих затрудняет или исключает осуществление целей других участников. Для того чтобы такое взаимодействие стало возможным, педагогу необходимо быть терпимым и терпеливым, признавать, что ошибки, промахи – это необходимый этап в развитии и себя, и обучающихся. Педагог должен уметь выслушивать обучающегося и отучиваться от привычного оценивания. Для организации диалогических отношений необходима установка на поиск и решение задач, интересных ученику и учителю. Здесь важно умение слышать учащихся. В диалоге между двумя субъектами остается пространство, где может совершаться взаимодействие. Это пространство мысли, которое, отделяя нас от другого субъекта, позволяет каждому, не становясь другим, выйти из своих прежних рубежей. Так как невозможно полностью перейти в ситуацию «Другого», возникает необходимость диалога. Есть возможность сближения участников педагогического процесса. Педагог развивается профессионально и личностно до тех пор, пока учится, в первую очередь, у своих учеников. Взаимовлияние того, кто учит, и того, кто учится, в основе своей имеет взаимное понимание. Общение, взаимодействие человека с человеком является основной стратегией понимания. Э. Бернс, А. Бодалев, К. Рождерс и другие обращают внимание на то, что диалогическая форма общения побуждает обучающегося активно соучаствовать в рождении новых смыслов. Для стратегии понимания присущи эмпатия (принятие Другого, его точки зрения), обратная связь, условиями которой является создание атмосферы доверия. При этом социально-ролевое воздействие учителя на ученика и ученика на учителя заменяется их личностным взаимодействием. Развитие такого взаимодействия видится в движении от объяснения – к пониманию, от монолога – к диалогу, от значения – к смыслу, от предмета – к человеку. В ходе понимания друг друга и предметного содержания, которое вместе свело учителя и ученика, вероятнее всего, произойдет саморазвитие каждого из участников педагогического процесса. Переосмысливая свою деятельность с точки зрения деятельности ученика и взаимодействия с ним, учитель создает условия для самореализации, для возникновения отношений сотрудничества в достижении общих целей, взаимного учения и сотворчества. Условия развития взаимодействия «Педагог - Обучающийся»: 1) взаимодействие на уровне целеполагания деятельности учителя и ученика, их предъявление друг другу, согласование и реальное воплощение. Порождение, осуществление целей и смыслов предусматривает взаимодействие «Учитель – Ученик», которое может изменить стиль их взаимоотношений. Чтобы ученик сформулировал цель и присвоил ее, необходимо создать ситуацию, в которой он, опираясь на имеющийся опыт, обнаружит дефицит знаний, способностей. Только в этом случае цель учеником воспринимается как проблема, которая приобретает для него личностный смысл; 2) решение проблемы личностного развития участников образовательного процесса требует от учителя особого отбора учебного материала, постоянного обращения к существующему опыту обучающегося как опыту его собственной жизнедеятельности. Опыт этот необходимо подвести под научные обоснования, носителем которых является и учитель. Знания педагога, его опыт и сам он становятся средством и условием развития. Самоопределение педагога в педагогической деятельности (цели, отбор содержания и методов его освоения) становится условием самоопределения и саморазвития ученика. Двусторонний процесс и предполагает взаимодействие педагога и обучающегося как обмен жизненным опытом, опытом познания; 3) выбор педагогом методов и приемов. Все больше педагоги останавливают свой выбор на методах и приемах, способствующих организации активного образовательного процесса. Это проблемные вопросы и задания, дебаты, ассоциативное вхождение в тему занятия, «сократовские» диалоги. Монолог на уроке соседствует с диалогом и полилогом; 4) форма организации познавательной деятельности в образовательном процессе, способ обнаружения знания. Мы живем в настоящем, а не только готовимся к жизни в будущем. И образовательный процесс – это часть нашей жизни, а значит, и форма его организации должна быть активной: групповой, коллективной или любой другой, но главное – личностной, субъективной. При организации взаимодействия меняется коммуникативная деятельность педагога. Ему необходимо обеспечить взаимоотношения сотрудничества между обучающимися в парах, группах, между группами, а также благоприятный эмоционально-психологический климат. При этом и педагог, и обучающийся получают возможность стать на иные позиции по отношению к одногруппникам, выйти на деловое сотрудничество, определить собственное понимание проблемы и самого себя. Коллектив и каждая личность состоят в отношениях обмена ценностями, исполняют роль дающего и получающего, взаимно обогащая друг друга. Развитие взаимодействия «Педагог – Обучающийся» связано с поиском педагогом такой совместности, которая позволяла бы порождать множество разных смыслов деятельности, образовывать каждому свою смысло-деятельность. Участвуя в совместной работе, обучающиеся осуществляют процесс подлинного исследования, проявляют интерес, испытывают эмоциональные переживания, что в значительной степени стимулирует их эффективное развитие. В настоящее время в педагогических исследованиях уделяется значительное внимание взаимоотношениям и взаимодействиям в педагогической системы. Анализируя результаты этих исследований, есть основания полагать, что учебно-педагогическое взаимодействие является ведущим фактором образования при соблюдении следующих условий: – если процесс образования непрерывен, но при этом в нем выделяются специально организованные педагогом ситуации-события, проживая которые учащийся приобретает опыт отношения к различным сферам бытия и взаимоотношения с ними; если этот опыт присваивается в ситуации-событии не всеми учащимися одновременно, а в зависимости от индивидуальной траектории развития каждого; – участники учебно-педагогического взаимодействия находятся в субъект-субъектной позиции по отношению друг к другу; – педагог осуществляет не только коррекцию образовательной траектории учащихся, но и всячески поддерживает их стремление к собственному росту, способствуя формированию эмоционально-ценностных отношений к различным событиям и явлениям жизни, собственному образу и жизни; – педагог обращает внимание не только на внешнее проявление образованности, но и на внутренний (духовный) мир, культурный уровень учащегося; – педагог стремиться, чтобы учащийся в любой возникающей ситуации мог сделать правильный выбор, был способен совершить усилие, способствующее его самоопределению, самосовершенствованию; – в проектировании ситуации развития учащемуся отведена роль активного субъекта, ответственного за собственный личностный рост, когда он сознательно, в сотрудничестве с педагогом определяет цели саморазвития, самоопределения. Таким образом, учебно-педагогическое взаимодействие является одним из способов активизации саморазвития, самоактуализации и самоопределения обучающегося. Его дополнительный эффект состоит в межиндивидуальном влиянии, базирующемся на взаимопонимании, межличностном психическом отражении, взаимном оценивании и самооценке. А становление готовности выпускника колледжа к исполнению профессиональных компетенций в образовательном процессе необходимо осуществлять при помощи, поддержке, управлении и контроле педагога в процессе учебно-педагогического взаимодействия. Педагогическая поддержка – особая педагогическая деятельность, обеспечивающая индивидуальное развитие (саморазвитие) ребенка, но исходящая из признания того, что поддерживать можно только то, что уже есть в наличие. Идея педагогической поддержки была предложена О.С. Газманом. Предметом педагогической поддержки является процесс совместного с ребенком определения его интересов, целей, возможностей и путей преодоления возникающих проблем. О.С. Газман выделил разновидность педагогической поддержки – педагогическое содействие. О педагогической поддержке принято говорить при возникновении проблем у ребенка, тогда как о педагогическом содействии упоминают при способствовании успеху, создании условий для его развития. Но такое взаимодействие невозможно без профессионально важных качеств педагога, которые должны соотноситься со следующими постулатами – заповедями его психолого-педагогической деятельности: – уважай в ученике Человека, Личность (что является конкретизацией золотого правила древности – относись к другим так, как ты хотел бы, чтобы относились к тебе); – постоянно ищи возможность саморазвития и самосовершенствования (ибо известно, что тот, кто не учится сам, не может развивать вкус к учению, «умственный аппетит» у других); – передавай ученику знания так, чтобы он хотел и мог их осваивать, был готов их использовать в различных ситуациях и в своем самообразовании. А это возможно лишь при следующих условиях: 1) в центре образовательного процесса находится сам обучаемый, формирование его личности средствами данного конкретного учебного предмета, 2) учебный процесс подразумевает организацию и управление учебной деятельностью обучаемых в сотрудничестве и педагогическом общении с преподавателем, направленной на их всестороннее развитие и освоение ими предметных знаний. Таким образом, личностно-развивающая стратегия педагогического взаимодействия характеризуется следующими особенностями: – отношением к ученику как к субъекту собственного развития; – ориентацией на развитие и саморазвитие его личности; – созданием условий для самореализации и самоопределения личности; – установлением субъект-субъектных отношений. Идея сотрудничества, диалога, партнерства во взаимоотношениях обучаемого и обучающегося – одна из основных в педагогике последних лет. Однако ее реализация в практической деятельности происходит с большим трудом. Педагоги, как правило, не умеют перестроить свою деятельность. Это связано в первую очередь с тем, что педагог не знает механизмов субъект-субъектного взаимодействия с обучаемыми на основе диалога, не всегда понимает, что углубление содержания совместной деятельности, качество и эффективность образования достигаются не интенсификацией проводимых мероприятий, а прежде всего развитием творческого характера общения, повышением его культуры. Установлено, что развитие творческих взаимоотношений в педагогическом процессе связано с добровольным принятием учащимися стимулирующей роли педагога, которое проявляется в стремлении учиться у него, общаться с ним, подражать ему. Однако такие взаимоотношения требуют определенных личностных параметров самого педагога. К их числу относятся духовный, нравственный облик, профессиональная компетентность, знание современной школы и передового педагогического опыта, педагогическая культура, творческое отношение к делу, умение сотрудничать с коллегами. Именно в этом случае можно предполагать, что личность будет воспитываться личностью, духовность – производиться духовностью. Таким образом, гуманистически ориентированный педагог с первых дней пребывания обучающегося в образовательной организации будет взаимодействовать с ним в режиме личностно-развивающего диалога, авансируя ему многие намерения, желания, мысли. При этом воздействия педагога осуществляются так, как будто ученик является подлинным обладателем этих чувств, эмоций и мыслей. По мере развития обучающегося структура его взаимодействия с педагогм меняется – из пассивного объекта педагогического воздействия он постепенно "превращается" в творческую личность, не только способную осуществлять регламентируемые действия, но и готовую задавать направление собственного развития. В результате педагогического взаимодействия возникают различные психологические новообразования личностного и межличностного характера. Устойчиво-положительное же отношение характеризуется постоянным вниманием к работе всей группы и отдельных обучающихся, наличием деловых контактов, принятием всех учащихся, спокойной и положительной эмоциональной тональностью. Педагоги с таким отношением реализуют в процессе педагогического взаимодействия свою положительную направленность, характеризующуюся такими личностными параметрами, как заинтересованность успехами учебной деятельности учащихся, стремление авансировать детей, поощрить их достижения, ориентация на продвижение учащихся, умение подчеркнуть их уникальные особенности и др. Смыслом совместной деятельности в учебном процессе является сотрудничество его участников. В процессе сотрудничества происходит динамическое преобразование ролевых отношений педагогов и учащихся в равноправные, что выражается в изменении их ценностных ориентации, целей деятельности и самого взаимодействия. Наиболее высоким уровнем развития сотрудничества в совместной деятельности является творческое сотрудничество, которое позволяет ее участникам наиболее полно реализовать свои внутренние резервы. В своих работах И.Ф. Исаев и В.А. Сластенин отмечают, любое педагогическое взаимодействие характеризуется наличием множества отношений, между учителем и учеником, учеником и коллективом, учащимся и объектом усвоения и т.д.. Важно отметить, то, что во время педагогического взаимодействия могут произойти изменения ценностных ориентаций у частников этого процесса. Причем преобразования могут произойти как у воспитуемого, так и у самого педагога. Важность категории «ценность» для педагогики подчеркивается степенью ее разработанности этой наукой. К ней обращались такие исследователи, как Т.И. Власова, В.И. Горовая, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова и др. Л.П. Крившенко понимает ценности, как некие идеи, воплощающие общественные идеалы, выступающие как эталоны должного для какого-либо общества и являющиеся ценностными ориентирами, как для всего человечества, так и для отдельного человека. При этом в педагогике к ценностям относят только положительно значимые факты и явления, которые относятся к социальному прогрессу. Иными словами, мы можем говорить о гуманистическом понимании ценностей в педагогической науке, причем негативно оцениваемые явления общества не признаются ценностями. Это связано с тем, что к задачам педагогики относят воспитание личности, приобщение к духовным, вечным, а не утилитарно-материальным ценностям. Таким образом, именно ценности дают моральные ориентиры, учат тому, «что такое хорошо, а что такое плохо». Воспринимая мир сквозь призму ценностей, обучающийся решает, что следует делать, а что нет, выбирает свою будущую судьбу, в том числе то, что ему следует знать и уметь. Если для учащегося образование не является ценностью, то он не будет стремиться к самообразованию и самовоспитанию, а без них не получится достичь главной цели – гармонично развитой личности. Помимо этого без учета уже существующих ценностных ориентаций у воспитуемого невозможно само существование реструктивных и конструктивных видов педагогического взаимодействия (по классификации Е.В. Коротаевой), так как в первую очередь сегодня оно ориентировано на сотрудничество. Таким образом, одной из главных задач всего педагогического взаимодействия является изменение ценностных ориентаций. Причем, субъект-субъектная педагогика подразумевает, что могут измениться ценности как обучающегося, так и педагога. Педагог может оценить художественные или музыкальные пристрастия коллектива, тогда как ученики благодаря высокой значимости для них личность учителя, могут лучше готовиться к занятиям. Безусловно, нельзя концентрировать в педагогическом взаимодействии только на ценностях, так как это может привести к потере изначального смысла обучения и образования. Но без учета аксиологического компонента педагогическое взаимодействие не сможет достичь поставленной цели. Сама категория взаимодействия заставляет нас обращать внимание на то, что любое совершенное действие может позже стать причиной для какой-то другой деятельности. Достойное выполнение профессионального педагогического долга требует от педагога принятия ряда обязательств: во-первых, следует объективно оценивать свои возможности как педагога, знать свои слабые и сильные, значимые для данной профессии качества (особенности саморегуляции, самооценки, эмоциональные проявления, коммуникативные, дидактические способности и т. д.). Например, такое позитивное профессиональное качество, как умение человека адекватно оценивать и корректировать свое поведение, есть одна из предпосылок адекватного воздействия на других людей, формирование которого требует развития рефлексивного мышления человека, высокого уровня познавательной активности и волевой саморегуляции. Во-вторых, педагог должен овладеть общей культурой интеллектуальной деятельности (мышления, памяти, восприятия, представления, внимания), культурой поведения, общего вообще и педагогического общения в частности. В-третьих, для педагога обязательной предпосылкой и основой успешной деятельности являются уважение, знание и понимание своего ученика как «другого». Ученик должен быть понят и принят вне зависимости от того, совпадают ли их системы ценностей, модели поведения и оценок; это также предполагает знание психологических механизмов и закономерностей поведения, общения. В-четвертых, педагог является организатором учебной деятельности обучаемых, их сотрудничества и в то же время выступает в качестве партнера. 1.3 Обоснование проекта учебно-педагогического взаимодействия становлению профессиональных компетенций студентов колледжа В настоящее время происходят кардинальные преобразования всей системы образования России. Внедрение инновационных компонентов в нормативную составляющую образования, – лишь незначительная часть дела, куда большие усилия необходимы для реализации идей на практике. Все меры по реформированию профессионального образования обусловливают необходимость научно-методического обеспечения, требует пересмотра устоявшихся (традиционных) подходов, поиска новых принципов проектирования содержания образования, новых образовательных технологий. Наиболее значительной содержательной сложностью, с которой сталкивается профессиональное образование в России, обладает компетентносный подход. Достаточно прозрачный в своих основных идеях, в практике компетентностный подход обретает мультивариативность, что предполагает множественность сценариев его реализации в зависимости от субъектов, вовлеченных в образовательный процесс, уровня образования, региональных потребностей, направления подготовки, специализации и т. д. Для изучения и решения поставленной проблемы поиска научно-методических основ процесса взаимодействия педагога и обучающихся использовался один из основных методов исследования – педагогический эксперимент. Целью проведения констатирующего эксперимента являлось определение исходных позиций исследования. При проведении констатирующего эксперимента были сформулированы следующие задачи: – изучить состояние исследуемых параметров: профессиональные компетенции и учебно-педагогическое взаимодействие; – исследовать взаимодействие педагогов и обучающихся в колледже по формированию ПК в разрезе профессионального модуля; – определить содержание профессионального модуля (далее ПМ) «Техническое исполнение художественно-констукторских (дизайнерских) проектов в материале»; – определить уровень сформированности профессиональных компетенций (далее ПК) (низкий, средний, высокий); – исследовать влияние изменений оценки учебных достижений на мотивацию их образовательной деятельности и на характер отношений участников образовательного процесса; – определить начальный (исходный) уровень ПК студентов с учетом всех ее компонентов. Для решения задач исследования был определен круг проблем и проведен ряд мероприятий: анализ рабочих программ междисциплинарных курсов, входящих в состав ПМ, методических указаний и наглядных материалов; наблюдение за деятельностью студентов на начальном этапе формирования ПК; тестирование исходного уровня студентов, включающий анализ мотивационной сферы, направленности личности; внедрение в образовательный процесс модели учебно-педагогического взаимодействия; анализ практических результатов деятельности студентов. Изначально, на этапе констатирующего эксперимента был проведен анализ методических и дидактических возможностей формирования ПК дизайнера по одному из видов профессиональной деятельности (далее ВДП) Техническое исполнение художественно-констукторских (дизайнерских) проектов в материале. Формируемые профессиональные компетенции: ПК 2.1. Применять материалы с учетом их формообразующих свойств; ПК 2.2. Выполнять эталонные образцы объекта дизайна или его отдельные элементы в макете, материале; ПК 2.3. Разрабатывать конструкцию изделия с учетом технологии изготовления, выполнять технические чертежи; ПК 2.4. Разрабатывать технологическую карту изготовления изделия. Как свидетельствуют данные представленной рабочей программы, распределение содержания профессионального модуля по семестрам обеспечивало непрерывность и относительную равномерность формирования ПК дизайнеров от начального до конечного семестра изучения модуля, что представлено в приложениях 1 и 2. Программа ПМ 02 Техническое исполнение художественно-констукторских (дизайнерских) проектов в материале рассчитана на 2 года обучения, обеспечивает приобщение к конструкторскому творчеству студентов. Целью и задачей курса ПМ «Техническое исполнение художественно-констукторских (дизайнерских) проектов в материале»является формирование профессиональных компетенций конструкторской готовности для ведения дизайнером конструкторской деятельности. Для выявления уровня и качества сформированности ПК в исследуемом нами аспекте было проанализировано теоретическое содержание как рабочей программы ПМ 02, так и основной профессиональной образовательной программы (далее ОПОП) по специальности 072501.51 Дизайн (по отраслям). Проведенный анализ позволил выявить: как представлены в анализируемой программе цели обучения; какие элементы ПК в ней отражены; 3) формирование, каких знаний и умений в области технического исполнения одежды у студентов предусмотрено по каждому разделу профессионального модуля. По результатам таблицы 1 выявлено, что в рабочих программах МДК ПМ отражены все знания и умения, однако, при работе над курсовой работой выявлены не сформированные такие умения, как самостоятельно анализировать и изучать тенденций моды, используя различные источники профессиональной информации, изучать и анализировать запросы потребителей, применять современные приёмы конструирования и новые методы обработки изделий одежды, для чего необходимы следующие знания: актуальные тенденции и современные технологии в одежде; современные направления моды в одежде. Все вышеперечисленные знания и умения не нашли место быть во ФГОС 072501.51 Дизайн (по отраслям). В таблице 2 приведены основные показатели освоения ПК. Таблица 1 – Содержание знаний и умений в процессе ПК по разделам рабочей программы МДК профессионального модуля
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||