Диссертация 16.07 Швецова ОА. В становлении профессиональных компетенций студентов колледжа пояснительная записка

• Название: В становлении профессиональных компетенций студентов колледжа пояснительная записка
• Дата: 09.10.2022
• Размер: 0.54 Mb.
• Имя файла: Диссертация 16.07 Швецова ОА.docx
• Тип: Пояснительная записка; #723911
• страница: 2 из 16

Профессиональные компетенции дизайнера одежды в условиях современного производства должны обеспечить выпуск конкурентоспособной швейной продукции, имеющей высокие эстетические и утилитарные свойства, отвечающие потребностям и вкусам потребителей и, одновременно, имеющих высокую рентабельность для предприятия-изготовителя. При этом только художественно — графическая направленность основных профессиональных образовательных программ приводит к обеднению содержания образовательного процесса, снижению уровня технической подготовки будущего специалиста, а, в конечном итоге – к снижению потенциала производства. Поэтому принято исследовать возможности формирования профессиональных компетенций в учебно-педагогическом взаимодействии.

Степень разработанности проблемы. Проведенный анализ психолого-педагогических исследований показал, что проблема учебно-педагогического взаимодействия по становлению профессиональных компетенций ещё не нашла в них должного отражения. Научная проблема сущности компетентностного подхода получила развитие в отечественной педагогике в построении содержания образования (В.И. Байденко, Г.Э. Белинская, И.А. Зимняя, В.Н. Куницына, О.В. Филатова, Т.И. Шамова, Е.Н. Ягодкина и др.). Исследователи начинают не только изучать компетенции, но и строить на их основе образовательный процесс и формировать конечный его результат (А.К. Маркова, Л.А. Петровская). Проблемы формирования компетенций в системе профессиональной подготовки также получили серьезное внимание со стороны российских педагогов (Е.В. Вережнова, Н.М. Ворышко, Ю.В. Гарагуля, Л.В. Ела­гина, Э.Ф. Зеер, A.M. Карманчиков, В.П. Рындак, В.П. Тарантей, Л.М. Тарантей, Я.H. Хуторская, А.В. Хуторской, Н.Ю. Шлейкова и др.). Анализ общих подходов к вопросам профессиональной компетентности осуществлён в работах Ю.В. Варданян, Н.В. Кузьминой, О.И. Лебедева, А.И. Щербакова. Рассмотрению различных аспектов профессионального образования специалистов посвящены работы Л.Н. Анисимовой, С.Я. Батышева, А.А. Деркач, Д.Ц. Дугаровой, Э.Ф. Зеер, В.В. Кузнецова, Н.Н. Лаврова, Г.В. Мухаметзянова, Э.Д. Новожилова, Г.М. Романцева, Е.В. Ткаченко, Г.Д. Хорошавиной, Г.М. Шевченко, К.Г. Эрдынеевой и др. В классической педагогике проблема взаимодействия была поставлена К.Д. Ушинским, В. Дильтеем, И. Песталоцци и др. В XXI веке проблема построения отношений сотрудничества все еще остается до конца не решенной. Современные исследователи (Ю.К. Бабанский, В.С. Безрукова, Э.Н. Гусинский, О.С. Гребенюк, Г.М. Коджаспирова, Е.В. Коротаева, К.М. Левитан, В.Д. Семенов, А.В. Мудрик и др.) основой взаимодействия считают личностный подход, а само взаимодействие понимают как взаимовлияние не только субъектов образовательного процесса друг на друга, но и их ближайших социальных сред. Таким образом, большинство научных исследований, в которых рассматривались отдельные аспекты взимодействия участников образовательного процесса, направленные на становление профессиональных компетенций, не пришли к общему мнению.

Разница между существующими подходами в теории подготовки специалистов среднего звена (дизайнера одежды), при всей их несомненной значимости, и современной практикой свидетельствует о наличии существенных противоречий:

– между старой парадигмой образования, которая предполагает формирование знаний, умений, навыков и требованиями современного рынка труда, которому необходимы сформированные профессиональные компетенции;

– между возрастающими требованиями рынка труда и образовательных стандартов к сформированности профессиональных компетенций и отсутствием программ их формирования.

На основании выявленных противоречий определена проблема исследования: каковы научно-методические основы подготовки дизайнера одежды в колледже при взаимодействии их с педагогами?

Актуальность рассматриваемой проблемы. Необходимость разрешения названных противоречий послужила основанием для определения темы исследования: «Учебно-педагогическое взаимодействие в становлении профессиональных компетенций студентов колледжа».

Цель исследования состоит в разработке модели учебно-педагогического взаимодействия по становлению профессиональных компетенций студентами колледжа.

Объект исследования: учебно-педагогическое взаимодействие в образовательном процессе колледжа.

Предмет исследования: виды взаимодействия педагога и студентов, направленные на становления профессиональных компетенций обучающихся.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что создание модели учебно-педагогическим взаимодействием будет способствовать повышению качества образовательного процесса в колледже и позволит своевременно принимать управленческие решения по коррекции неосвоенных дидактических единиц.

Исходя из целей, и выдвинутой гипотезы исследования были поставлены следующие задачи:

– исследовать теоретические аспекты учебно-педагогического взаимодействия по становлении профессиональных компетенций студентов колледжа;

– определить практические аспекты проблемы учебно-педагогического взаимодействия по становлении профессиональных компетенций студентов колледжа;

– разработать и апробировать модель учебно-педагогического взаимодействия по становлении профессиональных компетенций студентов;

– разработать образовательную технологию формирования профессиональных компетенций;

– обосновать средства диагностики сформированности профессиональных компетенций;

– провести экспериментальную проверку эффективности разработанной модели.

Методологическую основу и теоретическую базу исследования составили современные исследования, ориентированные на идеи и принципе компетентностного подхода; тенденции социально-экономического развития и технологического прогресса; идеи формирования личности, становления профессионала.

В работе была сделана опора на теоретические положения и выводы ведущих исследователей в области педагогической и психологической науки:

– положения о системном подходе к исследованию и интерпретации педагогических явлений (В.П. Беспалько, А.А. Кирсанов и др.);

– концептуальные положения о формировании личности (А.Г. Асмолов, П.Я. Гальперин, С.Л. Рубинштейн и др.);

– теоретические основы творческого развития личности (Д.Б. Богоявленская, В.И. Андреев, В.А. Сластенин, С.Д. Смирнов);

– теоретические основы организации творческой деятельности (Г.С. Альтшуллер, И.С. Якиманская, М.М. Зиновкина и др.);

– концепция ключевых квалификаций и компетенций (А.А. Лейбович, В.И. Блинов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.И. Байденко);

– идеи, посвященные технологиям обучения (В.П. Беспалько, А.Т. Глазунов, Г.К. Селевко, А.В. Хуторской и др.);

– идеи поэтапного формирования профессионального навыка (Н.Н. Алексахин, В.И. Качнев, И.П. Подласый).

Для решения поставленных задач в ходе работы были использованы следующие методы исследования: на теоретическом уровне – методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, системный и логический, моделирование, обобщение опыта); на эмпирическом уровне – опросно-диагностические (анкетирование, целенаправленные беседы, тестирование, обобщение независимых характеристик); обсервационные (прямое, косвенное, включенное наблюдение); праксиометрические (анализ результатов деятельности студентов и преподавателей); экспериментальные (констатирующий, формирующий, диагностический педагогического характера).

Основной экспериментальной базой исследования явился Технологический колледж ФГБОУ ВПО «ЮУрГУ» (НИУ) (г. Челябинск). Педагогический эксперимент проводился среди студентов основной профессиональной образовательной программы (далее ОПОП) 072501.51 Дизайн (по отраслям).

Исследование осуществлялось в три этапа с 2012 по 2014 год. На первом этапе – теоретико-поисковом (2012 – 2013гг.) – изучалась философская, психолого-педагогическая, научно-методическая литература по проблеме исследования, нормативно-программная и учебно-методическая документация, исследовались характер и особенности подготовки студентов, определялись теоретико-методологические предпосылки, цели и задачи научного поиска, были сформулирована гипотеза, определены объект, предмет, задачи и методика педагогического исследования. Второй этап – проектировочно-экспериментальный (2013 – 2014гг.) – был посвящен разработке теоретических и организационно-педагогических основ формирования компетенций, проектированию модели учебно-педагогического взаимодействия по становлению профессиональных компетенций, методике и разработке экспериментальной программы ее реализации в образовательном процессе. На этом этапе осуществлялась реализация программы экспериментального исследования: обобщались результаты констатирующего эксперимента, проводился формирующий эксперимент по проверке эффективности применения образовательных технологий на результаты профессиональных компетенций, а также педагогический мониторинг развития профессионально важных качеств студентов, а так же апробация результатов исследования. Третий этап – заключительный (2014 г.) – включал статистическую обработку экспериментальных данных, анализ и внедрение положительных результатов исследования в педагогическую практику, оформление материалов диссертации.

Научная новизна исследования заключается в постановке проблемы в условиях внедрения ФГОС среднего профессионального образования (далее СПО), создании модели учебно-педагогического взаимодействия. В результате проведенного исследования разработана на базе основной профессиональной образовательной программы модель формирования профессиональных компетенций с созданием междисциплинарного курса за счет вариативной части программы, определена образовательная технология, разработаны критерии оценки сформированности профессиональных компетенций; оценка, включающая количественные показатели, производится по результатам аудиторной и внеаудиторной деятельности студентов.

Теоретическая значимость исследования: определены проблемные зоны образовательного процесса, связанные с формированием профессиональных компетенций, расширением спектра образовательных услуг и технологией формирования профессиональных компетенций.

Практическая значимость исследования состоит в учебно-методическом обеспечении образовательного процесса, направленного на учебно-педагогическое взаимодействие по становлению профессиональных компетенций, включающем модель этого взаимодействия, выводящей на дополнительную полезную квалификацию на базе стандартного.

Разработанная модель может использоваться для совершенствования организации образовательного процесса, определения содержания обучения, определения способов и методов обучения и контроля результатов обучения студентов в колледже.

Достоверность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических положений, внутренней логикой исследования, использованием стандартных процедур статистической обработки результатов эксперимента на основе репрезентативных выборок, применением комплексной методики исследования, включающей опытно-экспериментальную проверку гипотезы с последующим анализом полученных данных.

Структура работы. Магистерская диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (138 наименований), 5 приложений. Работа содержит 5 таблиц, 6 иллюстраций.
1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В СТАНОВЛЕНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ КОЛЛЕДЖА
1.1 Специфика определение научного понятия «компетенция»

Компетентностный подход – краеугольный камень Болонского процесса. Он реализован в большинстве европейских стран на уровне национальных образовательных стандартов. Как отмечает А.Л. Андреев, из относительно локальной педагогической теории данный подход постепенно превращается в общественно значимое явление, претендующее на роль концептуальной основы политики, проводимой в сфере образования, как государством, так и влиятельными международными организациями и наднациональными объединениями, включая, в частности, Европейский союз 5. Это связано в первую очередь с тем, что в российском образовании, как впрочем, и в образовании стран Евросоюза, уже давно назрела необходимость получить новое качество образовательных результатов.

Компетентностный подход отражает инновационный процесс в теории и практике российского образования и соотносится с процессом формирования учебных знаний, интеллектуальных умений и навыков как значимого компонента содержания образования. Научная проблема сущности компетентностного подхода получила развитие в отечественной педагогике в построении содержания образования (В.И. Байденко, Г.Э. Белинская, И.А. Зимняя, В.Н. Куницына, О.В. Филатова, Т.И. Шамова, Е.Н. Ягодкина и др.). Исследователи начинают не только изучать компетенции, но и строить на их основе процесс обучения и формировать конечный результат процесса образования (А.К. Маркова, Л.А. Петровская). Восприятие компетентностного подхода в российской практике методологически опирается на достижения теории личностно-ориентированного обучения, в том числе, на признание субъективного опыта учащегося, построение педагогического воздействия с максимальной опорой на личностный смысл, согласование в ходе обучения смыслов деятельности – общественного и индивидуального через анализ способов учебной работы (Л.М. Митина, И.С. Якиманская).

Проблемы формирования компетенций в системе профессиональной подготовки также получили серьезное внимание со стороны российских педагогов (Н.М. Ворышко, Е.В. Вережнова, Ю.В. Гарагуля, Л.В. Ела­гина, Э.Ф. Зеер, A.M. Карманчиков, В.П. Рындак, В.П. Тарантей, Л.М. Тарантей, Я.H. Хуторская, А.В.Хуторской Н.Ю. Шлейкова и др.).

Для разных деятельностей исследователи выделяют различные виды компетенций. Анализ общих подходов к вопросам профессиональной компетентности осуществлён в работах Ю.В. Варданян, Н.В. Кузьминой, О.И. Лебедева, А.И. Щербакова. Рассмотрению различных аспектов профессионального образования специалистов посвящены работы Л.Н. Анисимовой, С.Я. Батышева, А.А. Деркач, Д.Ц. Дугаровой, Э.Ф. Зеер, В.В. Кузнецова, Н.Н. Лаврова, Г.В. Мухаметзянова, Э.Д. Новожилова, Г.М. Романцева, Е.В. Ткаченко, Г.Д. Хорошавиной, Г.М. Шевченко, К.Г. Эрдынеевой и др.

Обратимся к истории становления компетентностного подхода в образовании. Анализ работ по проблеме компетенции и компетентности 3, 11, 34, 127 позволяет условно выделить его четыре основных этапа. 

Первый этап(1960 – 1970 г.г.) связан с введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетенция/компетентность. С этого времени в русле трансформационной грамматики и теории обучения начинается исследование разных видов языковой компетенции, вводится понятие «коммуникативная компетентность» (Д.Хаймс). 

Второй этап(1970 – 1990 г.г.) характеризуется использованием категории компетенция/компетентность в теории и практике обучения профессионализму в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению; разрабатывается содержание понятия «социальные компетенции/компетентности». Обращает на себя внимание широкая представленность в различных видах компетентности категорий «готовность», «способность», а также фиксация таких психологических качеств, как «ответственность», «уверенность».

 Третий этаписследования компетентности как научной категории применительно к образованию, который был начат в 90-е годы прошлого века, характеризуется появлением работ А.К. Марковой (1993, 1996), где в общем контексте психологии труда профессиональная компетентность становится предметом специального всестороннего рассмотрения. В этот же период Л.М. Митиной было продолжено исследование Л.А. Петровской в плане акцента на социально-психологический (конфликтология) и коммуникативный аспекты компетентности. На этом этапе можно отметить большой вклад в разработку проблем компетентности таких отечественных исследователей, как Л.П. Алексеевой, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Л.А. Петровской, Н.С. Шаблыгиной и др. Третий этап развития данного подхода так же характеризуется тем, что в документах, материалах ЮНЕСКО очерчивается круг компетенций, которые уже должны рассматриваться всеми как желаемый результат образования. 

Четвертый этап связан с введением компетентностного подхода в содержание стандартов. В России переход на компетентностно-ориентированное образование был нормативно закреплен в 2001 г. в правительственной Программе модернизации Российского образования до 2010 года и подтвержден в решении Коллегии Минобрнауки РФ "О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации" в 2005 г. В рамках Болонского процесса наша страна взяла на себя обязательства присоединения, в том числе, по компетентностному формату представления результатов профессионального образования. 

Рассматривая данное явление, необходимо учитывать тот факт, что содержание данного понятия было утверждено на заседании Президиума Учебно-методического совета по философии, политологии и религиоведению МГУ им. М.В.Ломоносова 3 ноября 2005 года. В документах данного заседания четко представлено, что "компетенция" – это предметная область, в которой индивид хорошо осведомлен и проявляет готовность к выполнению деятельности, а "компетентность" – интегрированная характеристика качеств личности, выступающая как результат подготовки выпускника для выполнения деятельности в определенных областях.

Компетентностный подход в профессиональном образовании заключается в привитии и развитии у студентов набора ключевых компетенций, которые определяют его успешную адаптацию в обществе [13]. В отличие от термина "квалификация", компетенции включают помимо сугубо профессиональных знаний и умений, характеризующих квалификацию, такие качества, как инициатива, сотрудничество, способность к работе в группе, коммуникативные способности, умение учиться, оценивать, логически мыслить, отбирать и использовать информацию. Компетенцию можно определить как стремление и готовность применять знания, умения и личные качества для успешной деятельности в определенной области. Министерство образования и науки Российской Федерации предлагает взять за основу бинарную классификацию. Компетенции, необходимые специалисту, можно разделить на две основные группы: общие (универсальные, ключевые, "надпрофессиональные") и профессиональные (предметно-специализированные). Профессиональные компетенции в свою очередь делятся на базовые общепрофессиональные, специализированные (профессионально-профильные) и организационно-управленческие, включающие способность организовать и спланировать работу, извлекать и анализировать информацию из разных источников, применять полученные знания на практике, адаптироваться к новым ситуациям и т.д. 47.