Диссертация 16.07 Швецова ОА. В становлении профессиональных компетенций студентов колледжа пояснительная записка

Название	В становлении профессиональных компетенций студентов колледжа пояснительная записка
Дата	09.10.2022
Размер	0.54 Mb.
Формат файла
Имя файла	Диссертация 16.07 Швецова ОА.docx
Тип	Пояснительная записка #723911
страница	8 из 16

1 ... 4 5 6 7 8 9 10 11 ... 16

– разработка и реализация программно-методического обеспечения. Поэтому появилась необходимость в структурировании содержание общеобразовательных дисциплин с ориентацией на развитие ПК, т.е. их профилизация, позволяющая конкретизировать содержательные, технологические и оценочные требования к процессу и результатам познавательной деятельности обучающихся. Данное условие способствует эффективной реализации содержательного, организационно-деятельностного и оценочного блоков модели, так как в совокупности позволяет конкретизировать содержательные, технологические и оценочные требования к процессу и результатам познавательной деятельности обучающихся, а также влияет на структуру и соотношение сформированности познавательных мотивов и мотивов достижения.

Второе условие – оптимизация соотношения форм проведения занятий по этапам обучения, адекватных решаемой педагогической задаче. В ходе разработки мы опирались на требования ФГОС СПО 072501.51 Дизайн (по отраслям): не менее 20% интерактивных форм проведения занятий. Однако применение интерактивных форм не подразумевает отказа от традиционных форм, речь идет об их соотношении. Под соотношением традиционных(теоретические и практические занятия)и интерактивных(деловая игра, решение производственных задач)форм проведения занятий мы понимаем взаимное отношение этих форм, позволяющее в максимальной мере использовать их образовательные возможности на разных этапах обучения. Данное условие обеспечивает повышение эффективности формирования компетенций путем оказания управляющего воздействия поэтапной подготовки с учетом применения форм проведения занятий, адекватных необходимому уровню педагогического взаимодействия, решаемой педагогической задаче, приближающих обучающегося к реальной профессиональной деятельности.

Второе педагогическое условие оказывает воздействие на содержательный, организационно-деятельностный и оценочный блоки модели. Оно реализуется в период всего процесса обучения, влияние отмечено на тип направленности, полноту знаний, точность и скорость профессиональных действий.

Структура содержания и оптимизация соотношения форм проведения занятий предопределили необходимость третьего педагогического условия. Третье условие – применение в процессе обучения системы оценочных средств, предполагающей использование видов и форм контроля, обеспечивающих контроль достижения заданного уровня готовности к исполнению ПК. Для этого необходима система оценочных средств. Влияние третьего условия отмечено в организационно-деятельностном и оценочном блоках предлагаемой модели и способствует повышению уровня ответственности, решительности и самоконтроля. Реализация данной модели невозможна без готовности самого педагога к учебно-педагогическому взаимодействию. При подготовке дизайнера в Технологическом колледжа ФГБОУ ВПО ЮУрГУ (НИУ) 30 преподавателей организуют процесс обучения, из них 21 педагог имеют педагогическое образование, 9 педагогов – отраслевое, гуманитарное или техническое, что влечёт необходимость в организации научно-методической службой курсов, в виде педагогической мастерской. В рамках данной программы имеется возможность познакомить педагогов с основами педагогики, требованиями Федерального образовательного стандарта, формами и методами проведения занятий, с учётом требований ФГОС, методами оценки ПК, а так же даёт возможность распространить педагогический опыт.
2.2 Реализация модели учебно-педагогического взаимодействия в становлении профессиональных компетенций в Технологическом колледже ФГБОУ ВПО «ЮУрГУ» (НИУ)

На отбор содержания образованиядизайнера одежды в разрабатываемой нами модели формирования ПК оказали влияние цели профессионального образования, одними из которых являются:

– формирование готовности студентов к творческой деятельности, развитие творческих способностей;

– формирование у обучаемых нестандартного (творческого) мышления;

– обучение навыкам самостоятельного создания и проектирования моделей одежды перспективного направления моды.

Основными задачами формирования ПК, являются:

1) формирование необходимых знаний и умений как базы для творчества;

2) формирование познавательного интереса к деятельности в процессе проектирования одежды;

3) развитие потенциала студентов.

Таким образом, на отбор содержания конструкторской готовности в рамках реализации ПМ 02 в нашем исследовании повлияли следующие факторы:

1) требования к профессиональной подготовке дизайнера одежды предъявляемые ФГОС, с одной стороны, и современным состоянием швейной отрасли, с другой;

2) условия и специфика работы дизайнеров одежды на Швейных предприятиях различной мощности;

3) структура и содержание общей профессиональной подготовки дизайнеров одежды;

4) особенности проектной деятельности студентов дизайнеров одежды;

5) анализ передовых методик проектирования одежды.

Исходя из вышесказанного в содержание ПМ 02 был введён вариативный междисциплинарный курс МДК 02.03 Внедрение новых технологий, тенденций моды, где реализуются все ПК модуля с учётом современного и перспектиного направления моды в одежде (прил. 4). При этом важной особенностью содержания РП МДК является придание органической целостности ПК, приобретаемым студентами при изучении МДК и осуществлении ими тех или иных видов деятельности.

Разделяя мнение большинства современных педагогов-исследователей (В.И. Андреева [5], В.И. Блинова [20], А.А. Лейбовича [63], В.Н. Нуждина [77], С.Д. Смирнова [112]), мы считаем, что в новой модели формы, методы, принципы и средства обучения должны быть ориентированы на формирование профессиональных компетенций. При этом, как известно, основное требование компетентностного подхода проявляется в органическом единстве учебной, научной и воспитательной работы, тесном взаимодействии всех форм и методов формирования, реализуемых в аудиторное, внеаудиторное и во внеучебное время. Решение этой проблемы должно быть предпринято с позиции целостного педагогического процесса, теории целостной личности, согласно которой каждый учебный процесс может, как стимулировать формирование творческой всесторонне развитой личности дизайнера, так и воспитывать дизайнера-исполнителя [9, 19] на основе конструктивного учебно-педагогического взаимодействия. При отборе формирующих мероприятий и методов взаимодействия необходимо учитывать их роль и место в различных видах учебного процесса, при этом в течение всего периода обучения сложность и объем приобретаемых ПК должна возрастать постепенно от раздела к разделу, от курса к курсу, с непременным соблюдением преемственности методов и средств формирования [63]. Содержание и структура формирующей системы должны обеспечивать поэтапность этих мероприятий в соответствии с логикой и последовательностью учебного процесса. При этом наибольшая трудность состоит в смене социальной позиции обучающегося при переходе от школы к колледжу, способов осуществления учебной деятельности, в изменении привычных для школьника связей, отношений и стереотипов поведения. Как отмечал А.М. Матюшкин, «в начале обучения студент должен «перестать» быть школьником, а к его окончанию - студентом». Именно поэтому важно применение таких форм обучения, которые, с одной стороны, приближаются к формам будущей профессиональной деятельности студентов, а с другой – учитывают трудности адаптационного периода первокурсников на начальных курсах обучения.

Под формойобучения понимается «внешнее выражение согласованной деятельности» преподавателя и студентов, «осуществляемой в определённом порядке и определённом режиме» [84]. Так как становление ПК рассматривается как составная часть целостного процесса профессиональной подготовки дизайнера одежды, то она может быть представлена в разрезе межпредметных связей как сквозная система взаимосвязанных учебных дисциплин, основными формами, которой являются выполнение курсовой работы, и далее выпускной квалификационной работы. При этом формирование ПК, согласно задачам исследования, ограничивается вторым и третьим курсом обучения и осуществляется в ходе теоретических, практических занятий и выполнения курсовых и дипломных коллекций. Практические занятия и курсовое проектирование имеют большое значение для формирования ПК на уровне связи теории с практикой и интеграции знаний из различных учебных дисциплин. Применение полученных знаний впрактической деятельности дает возможность студентам с наибольшей ясностью осознать значение взаимосвязей различных отраслей знаний. В тоже время, по справедливому замечанию И.П.Подласого, «ни цели, ни содержание, ни формы работы не могут быть введены без учета возможностей их практической реализации, именно такую возможность обеспечивают методы» [84]. Согласно общепризнанному определению метод обучения (от греч. metodos -буквально путь к чему-либо) представляет собой упорядоченную, взаимосвязанную деятельность педагога и учащихся, направленную на достижение заданной цели обучения. При этом С.Я. Батышев уточняет, что посредством методов обучения достигается прочное овладение знаниями, умениями и навыками, формируется их мировоззрение, развиваются способности к самостоятельному приобретению и творческому применению знаний [15].

Все методы обучения, предлагаемые современной дидактикой, служат, в
конечном счете, одной цели – повышению эффективности образовательного процесса. Выбор и использование наиболее эффективных для каждого занятия методов обучения, включение студентов в творческий процесс, является, по мнению Ю.К. Бабанского, единственным путем для нахождения внутренних резервов учебного процесса в самой личности, и на этой основе обеспечения его интенсификации [10]. В дидактике есть много классификаций методов - Ю.К. Бабанский, Е.Я. Голант, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др. В основе любой классификации лежит один, основополагающий критерий упорядочивания методов, приведения их в систему. Наиболее известными являются классификации методов по источнику знаний, по
назначению (М.А. Данилов, Б.П. Есипов), по типу (характеру) познавательной деятельности (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин), по дидактическим целям (И.Т. Огородников, Г.И. Щукина и др.), бинарная классификация методов (М.И. Махмутов). Наибольшее распространение в дидактике последних десятилетий получила классификация методов обучения, предложенная академиком Ю.К. Бабанским на основе деятельностного подхода. В ней выделяются 3 большие группы методов обучения:

1) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

2) методы стимулирования учебно-познавательной деятельности и мотивации;

3) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности [10].

И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин предложили классифицировать методы в зависимости от характера познавательной деятельности обучаемых, что характеризуется внутренним взаимодействием обучаемых с учебным материалом и педагогом. Исследователи выделяют пять основных методов обучения, причем в каждом из последующих степень активности и самостоятельности в деятельности обучаемых нарастает:

1) объяснительно-иллюстративный метод;

2) репродуктивный метод;

3) метод проблемного изложения;

4) частично-поисковый (эвристический) метод;

5) исследовательский метод [65].

Практика показывает, что эффективность образовательного процесса зависит от того, насколько удачно преподаватель сумеет связать методы обучения с методами учения, как он варьирует методы обучения и в соответствии с этим направляет студентов к использованию наиболее интересных методов учения [61]. При этом эффективность учебного процесса зависит и от того, насколько умело преподаватель влияет наряду с интеллектуальной сферой и на чувственную сферу личности студентов. При выборе методов обучения нашей модели важнейшими принципами явились их многообразие, вариативность в соответствии со структурой, целями и задачами формирования ПК дизайнера одежды. Предпочтение отдавалось методам, обеспечивающим активность обучающихся, поддержание творческой активности и интереса к виду деятельности. На основе анализа известных методов формирования каждого элементов рассматриваемой подготовки студентов были выделены группы методов и приемов, которые наилучшим образом учитывают сущность формирования ПК и отвечают задачам исследования. Опытно-экспериментальная работа, проводимая в ходе нашего исследования, была направлена на практическое решение проблемы становления ПК дизайнера одежды, на основе разработанных методов ее формирования. В процессе данной работы осуществлялась проверка основной гипотезы, исследования, апробация разработанных содержания, методов и комплекса дидактических средств на этапе формирования ПК.

В эксперименте было задействовано 38 студентов второго и третьего года обучения по специальности 072501.51 Дизайн (по отраслям). В целом, в опытно-экспериментальной работе участвовало 1 экспериментальная и 1 контрольная группы студентов дизайнеров одежды. Проверка эффективности разработанной в ходе исследования компетентностной модели становления ПК осуществлялась в процессе проведения теоретических и практических занятий по ПМ 02 «Техническое исполнение художественно-контсрукторских (дизайнерских) проектов в материале» и в ходе подготовки к показу курсовых коллекций одежды студентов. Формирующий эксперимент проводился в течение двух лет в 2012-2013, и 2013-2014 учебных годах в естественных условиях в учебных аудиториях, лабораториях и мастерских. Целью формирующего экспериментаявлялась проверка эффективности компетентностной модели формирования готовности дизайнера одежды исполнять ПК. На разных этапах эксперимента в ходе формирования, которых использовались различные технологии, т.е. система организации оюразовательного процесса, целью которого является формирование компетенции обучаемого, а содержание образования структурировано таким образом, когда для достижения требуемого уровня компетентности студентов осуществлялось укрупненное структурирование содержания учебного материала, выбор адекватных ему методов, средств и форм обучения, направленных на самостоятельную работу студентов по решению компетентносто-ориентированных задач, а так же рейтинговая система оценивания знаний, стимулирующая формирование ПК студентов. В соответствии с одной из исходных позиций нашего исследования мы не меняем коренным образом действующего содержания профессиональной подготовки. Однако, отдельные компоненты этого содержания в процессе формирования ПК мы ориентируем на формирование компетенций, основываясь на образовательную технологию, включающую методы: морфологического анализа и синтеза с выделением знаковых аспектов ПК, при проектировании конструкций на фигуры различного строения с учётом индивидуальных особенностей человека и с учётом современного направления моды и достижений в технологии производства.

Из критериев отбора содержания учебного материала, нами были взяты следующие:

1) Критерий целостного отражения в содержании обучения задач формирования творческого человека - использование в обучении учебно-творческих заданий и задач творческого характера. Это позволит студентам за ограниченное количество времени сформировать такую ПК, которая даст возможность не только приобрести необходимые практические навыки и теоретические знания, но и овладеть умением вести проектную работу, осуществляя необходимую поисковую деятельность, применяя самоконтроль и самооценку. Благодаря этому, в дальнейшем каждый студент сможет заниматься творчествоминдивидуально во внеаудиторное и внеучебное время, совершенствуя свое мастерство, или сможет развиваться в период выполнения курсовых работ, или в период дипломного проектирования.

2) Критерий практической значимости содержания обучения – содержание обучения приближено к будущей профессиональной деятельности и содержит материал для выполнения коллекций одежды в материале и для дипломного проектирования.

3) Критерий соответствия сложности содержания обучения реальным учебным возможностям студентов.Отбор учебного материала для становления ПК осуществлялся с учетом их возрастных и физиологических особенностей. Так как каждый объект труда требует необходимых знаний для его выполнения, то в содержание обучения мы включили те учебные элементы, которые вполне посильны для усвоения студентами.

4) Критерий соответствия объема содержания отведенному времени на изучение данного МДК.Объем времени включает в себя достаточно обширный материал, который невозможно изучить в рамках одного МДК. Процесс обучения в условиях колледжа, когда дизайнеры одежды выполняют курсовые коллекции одежды в материале, позволяет осуществлять взаимосвязь между учебными дисциплинами и МДК профессионального цикла так, чтобы учебный материал не дублировался, а углублялся и конкретизировался.

5) Критерий соответствия содержания обучения имеющейся учебно-методической и материальной базе колледжадетерминируется соответствующим основным и специальным технологическим оборудованием, тщательно подготовленными рабочими местами студентов, наличием необходимых инструментов и приспособлений, а так же наличием дидактических средств (чертежей, рабочих тетрадей, иллюстрированных пособий, образцов моделей, презентаций).

6) Критерий возможности удовлетворения интересов студентов. В содержании обучения включен материал по современному и перспективному направлению моды в одежде и способах её изготовления, что поддерживает интерес студентов к выполняемой деятельности. Однако становление ПК должно основываться не только на тех интересах студентов, которые вызваны внешней привлекательностью предмета, приятной эмоциональной атмосферой, доступностью и легкостью учебного материала. В процессе выполнения заданий студенты должны трудиться, овладевая необходимыми умениями и навыками, чтобы достичь необходимой компетентности. Это предполагает выполнение теоретических и практических заданий различной степени трудности, а также репродуктивных заданий (операций), которые бывают мало привлекательны, но позволяют приобрести уверенность в своих действиях. Для того чтобы в подобных ситуациях у студентов сохранился высокий уровень активности, они должны руководствоваться в своей деятельности достаточно серьезными мотивами.

При отборе объектов трудадля решения студентами компетентностно-ориентированных задач мы руководствовались следующими критериями:

– высокая учебно-воспитательная и познавательная значимость объектов труда;

– творческая направленность труда при изготовлении отобранных объектов с учетом доступности и посильности работы студентов в условиях учебных мастерских;

– возможность художественного оформления объектов труда.

От того, насколько эффективно организован процесс становления ПК, как развивают свой творческий потенциал студенты, насколько творчески научаться подходить к поставленным перед ними задачам, зависит их дальнейшее отношение к познавательной деятельности, и в целом, самореализация их в будущей профессиональной деятельности. При этом, в работе руководствовались заключением, сделанным в диссертационном исследовании Р.В. Акатовой о том, что «...этапы развития не исчезают и у развитой способности при образовании новых этапов предшествующие преобразуются, но сохраняют свои отчетливые следы – они трансформируются в структурные уровни организации способностей» [2].

В ходе педагогического эксперимента использовалась система методов, учитывающая многокомпонентную структуру подготовки студентов дизайнеров. При выборе методов обучения определяющей позицией, стало стимулирование фантазии, творческого подхода к решению поставленных задач. В экспериментальной программе формирование ПК шло параллельно с развитием у студентов эстетического вкуса, развитием их художественно-конструкторских способностей. Это, как показала практика, значительно повышает эффективность обучения. В процессе ПК студентов многое зависит от того, как в учебной работе создаются и обогащаются условия, способствующие активизации творческой деятельности студентов. Особое внимание уделялось использованию педагогических средств, с одной стороны, отвечающих индивидуальным запросам и способностям студентов, а с другой – выступающих органической частью образовательного процесса. Использование таких средств рассматривалось применительно к обеспечению всех установленных нами направлений конструкторской и художественно-эстетической подготовки. При этом целесообразность опоры на то или иное средство определялось с учетом, как его объективной специфики, так и субъективных особенностей работы тем или иным студентом (на основе данных о творческом потенциале и обучаемости студента, полученных в ходе констатирующего среза).

На занятиях, как правило, использовались в сочетании различные методы обучения. Методические приёмы обучения при проведении теоретических и практических занятий были обращены не только к памяти и мышлению студентов, но и к их эмоциям и стремлениям, что содействовало формированию у них стойкого интереса к учебной деятельности и развитию эмоционально-познавательной направленности личности.

В экспериментальном обучении вводный этап занятия рассматривался как мотивационный, в ходе которого студенты сами формулировали перечень теоретических сведений для выполнения практической работы, а основные понятия могли брать из учебно-методического комплекса по МДК и теоретических занятий, выполнение же самой практической работы было построено на специально созданной педагогом учебно-проблемной ситуации.

С целью активизации творческого мышления студентов и развития навыков самоанализа, как компонента эстетического вкуса, в конце каждого занятия проводилось самооценка деятельности и оценка преподавателя, проводилось обсуждение результатов работы; а также ошибок, наиболее часто встречающихся в работах. Этот заключительный этап занятия рассматривался как рефлексивно-оценочный.

Для проведения экспериментального обучения была разработана система заданий, преимущественно творческого характера; которая позволит формировать ПК, развивать творческое мышление студентов и в целом, стимулировать их деятельность. Каждое задание в экспериментальной программе ориентировано, прежде всего, на определённую активизацию работы студентов над собой в познании себя, желании и необходимости самосовершенствоваться при непосредственном взаимодействии с участниками образовательного процесса, именно поэтому использовались те только индивидуальные формы работы, но и группповые. Задания составлены таким образом, что заставляют студента находиться в постоянном творческом поиске. Решение подобных задач направлено на развитие аналитического мышления посредством необходимости поиска наилучшего решения. По мере включения студентов в творчество у них поддерживается познавательный интерес, обусловливающий выбор деятельности.

С целью поддержания устойчивого интереса к выполняемой деятельности и обеспечения компетентностного подхода в обучении наиболее сильным студентам предлагалось выполнять кроме типовых заданий, дополнительные творческие задания. При проведении практических занятий в период выполнения курсовой работы закрепление конструкторских знаний и умений в экспериментальной группе велось с учетом «зоны ближайшего развития» студента. Это позволяло отойти от простых банальных решений в проектировании изделий и ориентироваться на задания повышенной сложности, которое студент сможет выполнить, опираясь на свои потенциальные возможности при непосредственной поддержке преподавателя. Такой подход позволит поддерживать интерес студентов к выполняемой деятельности в течение всего процесса и получить им удовлетворенность от полученного результата. В ходе опытно-экспериментальной работы использовалась система дидактических средств, при этом учитывались выявленные психолого-педагогические условия и факторы, способствующие эффективному становлению ПК (прил. 5).

О степени эффективности разработанной модели формирования профессиональных компетенций, её дидактических возможностях свидетельствуют результаты экспериментального исследования, представленные ниже.
2.3 Анализ результатов реализации модели учебно-педагогического взаимодействия в становлении профессиональных компетенций в Технологическом колледже ФГБОУ ВПО «ЮУрГУ» (НИУ)

При проведении исследовательской работы мы старались применять методы, обеспечивающие наибольшую валидность результатов, позволяющих изучать различные компоненты ПК в развитии, во взаимодействии друг с другом и внешними условиями, которые оказывали влияние на их проявление. Так, в ходе опытно-экспериментальной работы использовались различные методы педагогического исследования: наблюдение, беседа, анкетирование, анализ результатов практической деятельности. С помощью этих методов анализировался не только уровень сформированоости ПК, но и развитие творческого мышления студентов в процессе выполнениям заданий, динамика познавательных интересов и мотивации учебной деятельности.

Анализируя результаты анкетирования на этапе констатирующего эксперимента, необходимо отметить, что в экспериментальной группе желание заниматься техническим исполнением одежды в материале осталось неизменным по сравнением с началом освоения ПМ лишь у одной студентки, у троих в контрольной группе. Остальные ответили, что их желание в начале изучения ПМ было сильнее. Причина состоит в том, что отсутствуют методики формирования компетенций, а также используется стандартная процедура оценки результатов образования: зачет, экзамен, что влияет на мотивацию студентов. При повторном эксперименте были учтены недоработки первого этапа опытно-экспериментальной работы. Изучению мотивационного компонента, как основного условия эффективного становления ПК, было уделено более пристальное внимание. Итоговый уровень мотивации определялся по результатам анкет перед экзаменом квалификационным в контрольных и экспериментальных группах. При этом анализировались следующие показатели:

– удовлетворенность выбором специальности;

– желание расширить ПК по заданному виду профессиональной деятельности;

– удовлетворённость взаимодействием с преподавателем (умение вызвать и поддержать интерес к МДК, использование активных форм обучения, доброжелательность и тактичность в отношении со студентами);

– удовлетворённость объективностью оценки ПК (рис. 3).

Рисунок 3 - Сравнительный анализ мотивационного компонента

после проведения эксперимента
Перераспределение мотивов связано с тем, что была применена образовательная технология, включающая методы, обеспечивающие формирование ПК с учетом их индивидуально-психологических способностей, свойств личности, повышающих мотивацию, также уровень ПК проверялся по результатам деятельности, система оценки включала три уровня сформированности этой готовности.

При этом на результаты деятельности студентов в период выполнения практических работ и курсовой работы, при прочих равных условиях, большое влияние оказывают следующие факторы:

личность преподавателя (в большей степени, так как у студентов определенный запас знаний к началу практики);
обстановка на занятиях (творческая или репродуктивная);
внутренние мотивы деятельности (наличие или отсутствие интереса к деятельности);
внешние мотивы деятельности, как мотивы достижения успеха;
дидактическое обеспечение занятий.

Эксперимент показал, что в процессе обучения показатели уровней сформированности ПК меняются в обеих группах, но в экспериментальной группе эти показатели значительно выше. Это говорит о том, что при целенаправленном учебно-педагогическом взаимодействии процесс формирования их протекает быстрее и эффективнее. Поэтому студенты экспериментальной группы в итоге показывают лучшие результаты, чем студенты контрольной группы. Сравнительный анализ динамики изменения уровня сформированности ПК после проведения эксперимента представлен на рисунке 4. Анализ динамики изменения сформированности ПК показал, что в процессе обучения показатели меняются, увеличивается количество студентов вышедших на средний и высокий уровень, но в экспериментальной группе эти показатели значительно выше.

Рисунок 4 - Результаты проверки уровня сформированности ПК после эксперимента:

а) в контрольной группе, б) в экспериментальной группе
Учитывая результаты первого года эксперимента относительно низкого уровня ПК студентов, были внесены корректировки в экспериментальную программу, было усилено внимание на методах обучения. Было пересмотрено содержание и место постановки учебно-творческих задач и упражнений в образовательном процессе. Для проведения повторного эксперимента были определены точки рубежного контроля, разработаны алгоритмы формирования профессиональных компетенций. Это позволило поддерживать постоянную обратную связь об уровне формирования ПК и вносить в процесс обучения соответствующие коррективы и осуществлять индивидуальный подход к студентам в ходе практических занятий. Кроме того, оценивание теоретических знаний и практических работ студентов осуществлялось на основе рейтинговой системы оценки знаний [118].

Из вышесказанного можно сделать вывод, что управление учебно-познавательной деятельностью студентов должно основываться, в основном, через познавательный интерес, творческом подходе к подбору дидактических средств обучения и применяемых методов и приемов. При этом необходимо как можно более полно использовать весь арсенал методических и организационных средств, направленных на поддержание и развитие мотивационной сферы личности студентов. Следовательно, при целенаправленном учебно-педагогическом взаимодействии процесс формирования мотивационного компонента ПК протекает быстрее и эффективнее. Кроме того, под воздействием применяемой методики, как показали результаты эксперимента, значительно возросло количество студентов, проявляющих интерес к деятельности.

На этапе дипломного проектирования студенты контрольной группы уступали студентам экспериментальной группы в продумывании различных вариантов решений изделий (в творческом воображении, в генерировании идей, в умении уверенно выбирать материалы к проектируемому изделию, разрабатывать конструкцию, выбирать способы обработки). В ходе эксперимента удалось пробудить у студентов экспериментальной группы желание к самосовершенствованию в области проектирования внутренней структуры одежды, развить любознательность в поиске различных вариантов и методов моделирования одежды (рис. 5,6).

Рисунок 5 – Результаты оценки изделий выпускной квалификационной работы в контрольной группе

Рисунок 6 – Результаты оценки изделий выпускной квалификационной работы в экспериментальной группе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование было направлено на разработку модели учебно-педагогического взаимодействия педагога и обучающегося по становлению профессиональных компетенций в Технологическом колледже ФГБОУ ВПО «ЮУрГУ» (НИУ).

По результатам проведенного исследования были получены следующие выводы:

1) На основе анализа проблем становления профессиональных компетенций в учебно-педагогическом взаимодействии в условиях внедрения ФГОС СПО показано, что образованию необходимо решение компетентностных задач, связанных с проблемами:

– формирования прикладных квалификаций специалистов среднего звена;

– технологических проблем подготовки дизайнера костюма;

– расширения спектра образовательных услуг, связанных с увеличением предложений по формированию прикладных видов профессиональной деятельности.

2) При подготовке дизайнера костюма преобладающая направленность образовательного процесса идет на формирование в основном художественных и частично конструкторских знаний умений и навыков, что не соответствует требованиям федерального государственного стандарта и потребностям работодателей, которым необходимы сформированные профессиональные компетенции.

3) Перспективой развития образования, в частности, образования дизайнеров костюма является разработка на базе стандартного образования модели формирования прикладной готовности с созданием дополнительного междисциплинарного курса в профессиональном модуле за счет вариативной части, который выводил бы на результаты - компетенции, которые определяют дополнительную прикладную, в данном случае - конструкторскую деятельность.

4) Создана компетентностная модель учебно-педагогического взаимодействия по формирования готовности дизайнера костюма исполнять ПК на основе профессионального модуля за счет дополнительного вида профессиональной деятельности. При формировании содержания МДК учитывается образование, полученное в рамках компетенций основных видов деятельности, и образование, полученное в рамках компетенций, определяющих вид прикладной профессиональной деятельности: ПК 02.05 Внедрение новых технологий, тенденций моды.

5) Успешному формированию профессиональных компетенций способствует образовательная технология, включающая разнообразные активные и интерактивные методы.

6) Проверка сформированности профессиональных компетенций производится по результатам деятельности: при выполнении аудиторных самостоятельных работ, внеаудиторных и внеучебных работ. На основе экспертного анализа результатов можно установить уровень сформированности компетенций.

7) Экспериментально доказана эффективность разработанной модели формирования, которая оценивалась с точки зрения анализа сформированности компетенций в рамках профессионального модуля Техническое исполнение художественно-конструкторских (дизайнерских) проектов в материале.

Материалом дальнейшего исследования могут быть сопоставительные исследования готовности дизайнера костюма исполнять профессиональные компетенции, из которых будут вытекать следующие выводы совершенствования образовательного процесса, его унификация.

БЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

Адольф, В.А., Степанова, И.Ю. Обновление профессиональной подготовки педагогов – необходимая утопия? Текст // Высшее образование в России. – М.: Московский государственный университет печати, 2010. – № 7. – С. 24-29.
Акатова, Р.В. Педагогические условия развития творческого воображения учащихся колледжа [Текст]: Диссертация кандитата педагогических наук: 13.00.01. – М., 1999.
Алексеев, Н.А. Личностно ориентированное обучение: вопросы теории и практики [Текст]. – Тюмень: Тюменский Государственный Университет, 2006. – 216 с.
Алексеева, Л.П., Шаблыгина, Н.С. Преподавательские кадры: состояние и проблемы профессиональной компетентности [Текст]. – М.: НИИВО, 2004. – 67 с.
Андреев, В.И. Интенсификация творческой деятельности студентов [Текст] / В.И. Андреев, Г.В.Ивашина и др.. – Казань: КГУ, 1990, 196 с.
Андреев, А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа педагогика [Текст] // Педагогика. – М.: Российская академия образования, 2005. – № 4.
Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: учеб.-метод. пособие[Текст]/ С.И. Архангельский. – М.: Высшая школа, 1980. – 386с.
Асташева, Н.А. Учитель: проблема выбора и формирования ценностей [Текст]. – М.: МОДЭК, 2000. – 356 с.
Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект [Текст]. – М.: Педагогика, 1977. – 254 с.
Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса (методические основы) [Текст]. – М.: Просвещение, 1982. - 192 с.
Байденко, В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: Методическое пособие [Текст]. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. – 72 с.
Байденко, В.И., Джерри ван Зантворт. Модернизация профессионального образования: современный этап [Текст]. М., Европейский фонд образования, 2003. – 98 с.
Байденко, В.И., Оскарссон, Б. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса [Текст]. // Профессиональное образование и формирование личности специалиста. М.: СГУ, 2002. С. 3–9.
Батракова, С.Н. Основы профессионально-педагогического общения [Текст]. – Ярославль: Ярославский государственный университет, 1989. – 22 с.
Батышев, С.Я. Основы профессиональной педагогики [Текст]. – М.: Высшая школа, 1977. – 504 с.
Беляев, Г.Ю. Педагогическая характеристика образовательной среды в различных типах образовательных учреждений [Текст] / Г.Ю. Беляев. – М.: ИЦКПС, 2000. – 181 с.
Бердяев, Н.А. Философия свободного духа [Текст] /Н.А. Бердяев/ сост. П.В. Алексеев. М.: «Школа-Пресс», 1995. – 448 с.
Бермус, А. Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании [Электронный ресурс] // Интернет-журнал «Эйдос». URL: http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm, 18.05.2014. – 18-44.
Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической психологии. – М.: Педагогика, 1989. – 192 с.
Блинов, В.И. и др. Концептуальные основы разработки структуры и содержания сопряженных государственных образовательных стандартов: монография /под редакцией Обухова В.В [Текст]. – Томск: Томский государственный педагогический университет, 2007. – 188 с.
Блинов, В.И., Лейбович. А.Н. и др. Разработка макета федерального государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования нового поколения [Текст]. – М.: ФИРО, Центр начального, среднего, высшего и дополнительного образования, 2010.
Болонский процесс: Взгляд на проблему: Сборник материалов [Электронный ресурс]. – М., Информационный гуманитарный портал «Знание. Понимание. Умение» 2009 – № 11. С. 21-22.
Болотов, В.А., Сериков, В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе [Текст]. // Педагогика. – М.: Российская академия образования, 2003 – №10, С. 8 – 14.
Буянова, Н.В., Михайлов, Н.Н. Образовательные технологии в профшколе[Текст]// Инновации в профессиональной школе. – М.: НИИРПО, 2008. – 87 с.
Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход [Текст]. -М.: Высшая школа, 2007. – 204 с.
Воронцова, В.Г., Колеченко, А.К. Формирование ценностных ориентаций школьников[Текст]. – СПб.: ГУПМ, 1998. – 370 с.
Выготский, Л.С. Педагогическая психология. Психология: классические труды [Текст]. – М.; Педагогика-Пресс, 1996. – 204 с.
Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века [Текст]. – М.: Совершенство, 1998. – 608 с.
Глазунов, А.Т. Педагогические исследования: содержание, организация, обработка результатов [Текст]. – М.: АПО, 2003. – 41 с.
Глазунов, А.Т. Регионализация профобразования: программа развития и эффективность управления [Текст]. – М., АПО, 2002. – 104 с.
Глоссарий терминов по внедрению электронных образовательных технологий // Приложение (для распространения по электронной почте) к материалам для участников круглого стола «Индустрия электронного обучения: законодательный аспект» в комитете Государственной думы по образованию [Электронный ресурс]. – М.: 2010, http://www.komitet8.km.duma.gov.ru/site.xp/052052124052055052.html 15.06.2014
Голуб, Г.Б., Фишман, И.С., Фишман, Л.И. Стандарты третьего поколения: чему учить и что проверять на выходе [Текст]. // Вопросы образования. М.: ГУВШЭ, 2010 – № 3. С. 102 – 114.
Грашин, А.А. Дизайн-образование в России - современное состояние и перспективы развития: качество жизни и образование [Текст]. - М.: ВНИИТЭ, 2005. – 355 с.
Гришанова, Н.А. Развитие компетентности как важнейшее направление реформирования профессионального образования. Десятый симпозиум. Квалиметрия в образовании: методология и практика [Текст] / Под научной редакциией Н.А. Селезневой и А.И. Субетто [Текст]. – М.: Грамота, 2002. – 124 с.
Дмитриева, М.А., Дружилов, С.А. Уровни и критерии профессионализма: проблемы формирования современного профессионала [Текст] // Сибирь. Философия. Образование: Научно-публицистический альманах. – Новокузнецк: Институт повышения квалификации, 2001. – С. 18 – 30.
Дьяченко, М.И., Кандыбович, Л.А. Краткий психологический словарь: Личность, образование, самообразование, профессия [Текст]. – Минск: «Хэлтон», 1998. – 399 с.
Ефремова, Н.Ф. Организация оценивания компетенций студентов, приступающих к освоению основных образовательных программ. Учеб. пособие [Текст]. – М.: ИЦПКПС, 2010. – 129 с.
Ефремова, Н.Ф. Подходы к оцениванию компетенций в образовании: Учеб. Пособие [Текст]. – М.: ИЦПКПС, 2010. – 216 с.
Завгородняя, И.В. Учебно-профессиональная деятельность как самостоятельный вид деятельности [Текст] // Ежегодник Российского психологического общества: материалы 3-го Всерос. Съезда психологов, 25-28 июня 2003 г.: в 8 т. – СПб.: СПбГУ, 2003. Т. 3. С. 347-350.
Загвязинский, В.И., Атаханов, Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования [Текст]. – М.: Академия, 2001. – 208 с.
Зеер, Э. Ф. Психология профессионального образования: учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений [Текст] / Зеер Э.Ф.. – – Екатеринбург: УГППУ, 2003. – 480 с.
Зеер, Э.Ф. Ключевые квалификации и компетенции в личностно – ориентированном профессиональном образовании [Текст]. // Образование и наука. – Екатеринбург: УГППУ, 2000 – №3(5), С. 90 – 102.
Зеер, Э.Ф. Психология профессий: Учеб. пособие для студентов вузов [Текст]. – М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. – 336 с.
Зеер, Э.Ф. Психология профессионального образования [Текст]. –М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЕК», 2003. – 480 с.
Зеер, Э.Ф., Павлова, A.M. Сыманюк, Э.Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход: Уч. пособие [Текст]. – М.: МПСИ, 2005. – 216 с.
Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно – целевая основа компетентностного подхода в образовании [Текст]. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. 2004 – 368 с.
Зимняя, И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования [Текст] // Высшее образование сегодня. – М.: Дрофа, 2003 – № 5. С. 34 – 42.
Зимняя, И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека [Текст] // Профессиональное образование. – М.: Профессиональное образование, 2006 – № 2.
История педагогики. С XVII в. до середины XX в. В 2 ч. Ч. 1. [Текст] / Под ред. А.И. Пискунова. – М.: ТЦ Сфера, 1997.
Калугин, Ю.Е. Профессиональное самообразование, содействие профессиональному самообразованию: монография [Текст] / Ю.Е. Калугин. - Челябинск: ЮУрГУ, 2009 – 187 с.
Калугина, Ю.Н. Развитие художественно-творческой активности студентов пед. колледжей на занятиях по художественной обработке материалов: Диссертация кандкандидата педагогических наук [Текст]: 13.00.02. – М., 2000 – 239 с.
Ковалева, Г.С. Оценки знаний и умений. Международная программа PISA [Текст]. // Педагогическая диагностика. – М.: Педагогика, 2002 – №1. С. 119 – 141.
Козлова, Н.В. Психолого–акмеологическое знание в системе высшего профессионального образования [Текст]. – Томск, 2007. – 426 с.
Козловская, С.Н. Особенности разрешения конфликтов профессионального самоопределения студентов в процессе общения с психологом [Текст] // Психология общения: социокультурный анализ: материалы Междунар. конф. Ростов н/Д.: РГУ, 2006. С. 166 – 168.
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года: Распоряжение Правительства РФ № 1756‐р от 29.12.2001 г.
Косарева, А.В. Индивидуально-личностные особенности готовности студентов-психологов к самореализации в будущей профессиональной деятельности: автореф. дис. канд. психол. наук [Текст]. М., 2010. 23 с.
Кох, И.А., Орлов, В.А. Профессиональная компетентность в структуре профессиональной подготовки рабочих [Электронный ресурс]. // Вопросы управления. – Екатеринбург: УрАГС, 2011 – № 1.
Кузьмина, Н.В. (Головко-Гаршина). Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования [Текст]. // Акмеология. – М.: МАИ, 2001 – 174 с.
Куликова, Л. Н. Овладение педагогическим творчеством в ходе профессиональной деятельности учителя /Л. Н. Куликова [Текст] // Сибирский педагогический журнал. – Н.: НГПУ, 2005 – №3. С. 29 – 47.
Кыверялг, А.А. Теория и практика применения наглядных пособий и технических средств обучения в профессиональной школе [Текст]. – М.: Высшая школа, 1990. – 158 с.
Кыверялг, А. А. Методы исследования в профессиональной педагогике [Текст]. – Талин: Валгус, 1980. – 534 с.
Лахатова, М.И. Реализация методов и форм педагогического взаимодействия «преподаватель-студент» на примере физического практикума для студентов младших курсов технических специальностей [Текст] / М.И. Лахатова // «Педагогическое мастерство: проблемы, поиски, решения»: сб. материалов преподавателей и аспирантов ТГУ, получивших диплом «Преподаватель высшей школы». – Тула: ТулГУ, 2007. – Вып. 3. – С. 76 – 82.
Лейбович, А.Н. Вопросы взаимодействия системы профессионального образования и бизнеса в процессе перехода к новым профессиональным и образовательным стандартам [Текст]. – М.: МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2008. – 120 с.
Леонтьев, А.А. Психология общения: учеб. [Текст] /А. А. Леонтьев. – М.: «Академия», 2005. – 368 с.
Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения [Текст]. – М.: Педагогика, 1981. - 186 с.
Литвинов, Л.А. Педагогические условия проектирования направленности на будущую профессиональную деятельность студентов колледжа: автореф. дис. на соиск. степ. канд. пед. наук: (21.10.05) /Леонид Анатольевич Литвинов. – Екатеринбург, 2006. – 25 с.
Лобанов, А.А. Основы профессионально-педагогического общения: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений [Текст] / А. А. Лобанов. – М.: «Академия», 2002. – 192 с.
Лоргина, Н.Н., Мартынов, В.Г., Шейнбаум, В.С. Теория производства полуфабрикатов и ее приложение к высшему и дополнительному профессиональному образованию [Текст] // Дополнительное профессиональное образование. – 2004 – № 4.
Максимов, Н.И., Савельева, Г.П. Анализ и обобщение отечественного и зарубежного опыта создания рейтинговых систем оценки качества образования: учебно – методическое пособие [Текст]. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2007. – 41 с.
Маскин, В.В., Петренко А. А., Меркулова Т. К. Алгоритм перехода образовательного учреждения к компетентностному подходу: практ. пособие [Текст]. – М.: АРКТИ, 2008. – 98 с.
Министерство образования России. 26.02.2002 г. № 14‐55‐130 ин/15./О дополнительных квалификациях. Министерство образования России.
Мосягина, Г.П. Формирование социальной компетенции будущих педагогов: (на примере педагогического колледжа): автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук : спец.: 13.00.08 [Текст] / Г. П. Мосягина. – Ставропольский государственный университет; науч. рук. В. Н. Гуров. – Астрахань, 2008. – 26 с.
Мулькова, С.А. Современные подходы к стилям педагогического общения [Электронный ресурс] / С.А. Мулькова //http://www.psi.lib.ru/statyi/ sbornik/ spspo.htm. – 15.04.2014.
Ниязбаева, Н. Н. Экзистенциальные основания феномена любви в педагогическом взаимодействии [Текст] /Н. Н. Ниязбаева // Педагогика. – М.: Российская академия образования, 2006 – №8. – С. 36 – 40.
Новиков, A.M. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия. Векторы развития [Текст]. –М.: Эгвес, 2000. – 272 с.
Новое в оценке образовательных результатов [Текст]: международный аспект / [А. Литтл, М. Э. Локхед, В. Чайнапа и др.]. – М.: Просвещение, 2007. – 367 с.
Нуждин, В.Н. Система развития индивидуального творческого мышления. Итоги и проблемы создания новой технологии обучения: Учебное пособие [Текст]. – Оренбург: ОГУ, 2001 – № 2. – С. 71 –
1 ... 4 5 6 7 8 9 10 11 ... 16