Спец педагогика Под ред Назаровой. Внесена ввысшее образованиеспециальнаяпедагогикапод редакцией Н. М. Назаровой
 Скачать 28.62 Mb.
|
|
психиче- ское развитие - это закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях. Особенностями развития психики являются необратимость изменений, их направленность, законо- мерный характер. Основой для специальной психологии и специальной педаго- гики послужило заключение о том, что развитие психики аномальных детей подчиняется тем же основным мерностям, которые обнаруживаются в развитии нормального бенка. Эти общие закономерности описываются такими положения- ми, как положение о цикличности психического развития, показы- вающее, что развитие имеет сложную организацию во времени. Следующее положение - о неравномерности психического раз- вития, которая обусловлена, во-первых, активным созреванием мозга в определенные периоды жизни ребенка, во-вторых, тем, что отдельные психические функции развиваются на базе ранее сформированных. На каждом возрастном этапе происходит пере- стройка связей психических функций, а развитие каждой функции зависит от того, в какую систему межфункциональных связей оно включено. Это приводит к тому, что определенные обучающие воздействия оказывают наибольшее влияние на ход психического развития. В процессе развития психики происходит объединение отдельных ее компонентов. Развитие не сводится к количественным изменениям, это преобразования качественные и структурные. Еще одна важная закономерность описывается положением о пластичности нервной системы и основанной на этом способности к компенсации: чем меньше ребенок, тем более он раним, но в то же время его нервная система обладает большими резервами пла- стичности, а следовательно - компенсаторными возможностями. Это приводит к тому, что в процессе психического развития ре- 75 бенка сочетаются процессы эволюции и инволюции - то, что раз- вивалось на предыдущем этапе, отмирает или преобразуется. Большое значение для специальной психологии имеет положе- ние о соотношении биологических и социальных факторов в цессе психического развития. К биологическим факторам относят- ся темперамент, задатки способностей, особенности протекания внутриутробного периода жизни ребенка. К социальным факто- рам относится все то, что характеризует общество, в котором живет ребенок, - тип идеологии, культурные традиции, религия, уровень развития науки и искусства, которые определяют принятую в данном обществе систему обучения и воспитания. Л.С.Выготский подчеркивал единство и взаимодействие биологических и соци- альных факторов в процессе развития, но у этого единства есть две особенности: во-первых, оно изменяется в процессе развития; во-вторых, каждый из этих факторов имеет разный удельный вес в становлении различных психических функций. В развитии более простых психических функций велика роль биологических, на- следственных факторов, в развитии более сложных психических функций - социокультурных. Социальным опытом, воплощенным в орудиях труда, языке, произведениях искусства, дети овладева- ют не самостоятельно, а при помощи взрослых, в процессе обще- ния с окружающими людьми. Выделение общих закономерностей психического развития име- ет большое значение для специальной психологии. Нарушения психического развития могут быть вызваны биологическими фак- торами (пороки развития мозга, возникающие в результате ген- ных мутаций, нарушений внутриутробного развития, патологий родов и При этом большое значение имеет время поврежде- ния: одна и та же причина, действуя в разные периоды онтогенеза, может вызвать разные виды аномалий развития. Характер нару- шения зависит от мозговой локализации процесса, степени его распространенности, интенсивности повреждения. Как уже отме- чалось, особенностью детского возраста является, с одной сторо- ны, незрелость нервных структур, отдельных компонентов психи- ки, а с другой стороны, большая способность к компенсации. Нарушения психического развития могут быть связаны с влия- нием неблагоприятных социальных факторов. Чем раньше воз- никли неблагоприятные социальные условия, тем более грубыми и стойкими будут нарушения развития. К социально обусловлен- ным отклонениям в развитии можно отнести микросоциальную педагогическую запущенность, приводящую к задержке интеллек- туального и эмоционального развития. Эти виды отклонений обусловлены в первую очередь депривацией - неблагоприятными условиями воспитания, создающими дефицит информации и эмо- 76 опыта на ранних этапах онтогенеза. К социально обусловленным нарушениям психического развития относятся разные типы патохарактерологического формирования личности, в частности ее эмоционально-волевой сферы, проявляющиеся в патологически закрепившихся реакциях протеста, оппозиции, от- каза и Такие нарушения вызываются длительными неблаго- приятными условиями воспитания. Наряду с закономерностями общими для нормального и ано- мального психического развития выделяют закономерности общие для всех типов аномального развития [7]. К ним относятся сле- дующие. Во-первых, общей особенностью при всех типах нарушений является снижение способности к приему, переработке, хранению и использованию информации. Эта особенность может наблюдаться на протяжении длительного времени или быть характерной толь- ко для определенного периода онтогенеза. Например, замедлен- ная скорость переработки информации при зрительном воспри- ятии у детей с нарушенным слухом отмечается в дошкольном и младшем школьном возрасте (до лет). Во-вторых, общей особенностью, наблюдающейся у всех кате- горий аномальных детей, является трудность словесного опосред- ствования. Как правило, умственно отсталые дети испытывают большие трудности при необходимости устанавливать и сохра- нять в памяти опосредствованные связи, припоминание по ассо- циации дается им с большим трудом. Соотношение непосредст- венного и опосредствованного запоминания у умственно отста- лых детей динамично, изменчиво. В младших классах они не уме- ют пользоваться приемами опосредствованного, осмысленного запоминания и логически связанный материал запоминают не лучше, а хуже, чем отдельные слова или числа. В старших классах умственно отсталые ученики овладевают адекватными приемами опосредствованного запоминания. В-третьих, для всех видов аномального развития характерно замедление процесса формирования понятий. Так, умственно отста- лые дети дошкольного возраста не могут осуществить группиров- ку по форме или по цвету плоских геометрических фигур, это ука- зывает на отсутствие у них способности к простейшим обобщени- ям. Еще хуже дело обстоит с классификацией предметов. Такой ребенок может раскладывать картинки в соответствии со своим жизненным опытом: одежду положит около шкафа, бабочку объ- единит с цветами, так как часто видел предметы именно в таком сочетании. Умственно отсталый ребенок остается во власти еди- ничных наглядных образов, не умея понять скрытое за ними об- щее, существенное [9]. 77 Кроме того, можно выделить специфические закономерности, характерные для всех нарушений физического или сенсорного развития. Так, при умственной отсталости, общем недоразвитии речи и задержке психического развития наблюдаются явления ре- тардации - незавершенности формирования психических функций данного периода. Известный логопед Р.Е.Левина описала детей с общим недоразвитием речи, у которых наблюдалось патологиче- ски длительное сохранение автономной речи. При нормальном психическом развитии автономная речь, т.е. использование ре- бенком таких слов, которыми обычно взрослые не пользуются, существует в течение нескольких месяцев на втором году жизни. Обычно взрослые требуют от ребенка четкого произношения и дают ему соответствующие образцы слов, это положительно ска- зывается на развитии фонематического слуха и артикуляции. В ре- зультате происходит инволюция автономной речи. У детей с общим недоразвитием речи такой инволюции не происходит. Дальнейшее речевое развитие этих детей происходит не в результате смены автономной речи на обычную, а внутри самой автономной речи за счет накопления словаря автономных слов, т.е. фиксируется один из низших этапов развития речи. Наконец, есть закономерности, которые характерны только для данного вида нарушения психического развития. Например, при нарушениях слуха у детей компоненты психики развиваются в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях: наблюда- ется несоразмерность в развитии наглядно-образного и словесно- логического мышления; письменная речь в обеих формах: импрес- сивной (чтение) и экспрессивной (письмо) - приобретает большую роль сравнительно с устной. У детей с нарушениями слуха заме- чены отличия в темпе психического развития - замедление психи- ческого развития после рождения и ускорение в последующие пе- риоды. Изменения в темпе развития у детей с нарушениями слуха внутренне связаны с отличиями в структуре психики. Известный путь психического развития ребен- ка с нарушениями слуха представлял в следующем виде: различия в психической деятельности между слышащим и глухим ребенком незначительные на начальных этапах онтогенеза возрастают в течение последующего времени. Так происходит до определенно- го этапа, когда вследствие систематического сурдопедагогическо- го воздействия различия перестают нарастать и даже уменьшают- ся. Чем благоприятнее условия, тем быстрее и значительнее сбли- жается развитие ребенка, имеющего нарушения слуха, с развитием нормально слышащего ребенка. смысл сурдопедагоги- ческих мероприятий состоит в создании новых условий для пси- хического развития, прежде всего расширение и качественное из- 78 доходящих до ребенка внешних воздействий, изменение их состава за счет воздействий, заменяющих акустические и рав- нозначных им по значению. 2.6.3. Диагностика в специальной психологии Одной из важных практических задач специальной психологии является выявление детей с нарушениями в развитии, их диффе- ренциальная диагностика, разработка соответствующих психоди- агностических методик. При этом определены принципы, кото- рыми руководствуются в настоящее время при обследовании де- тей с нарушениями в развитии. Основным является принцип комплексного изучения ребенка, ко- торый предполагает всестороннее обследование особенностей раз- вития всех видов познавательной деятельности, эмоционально- волевой сферы, личности, навыков и Психологическое обсле- дование сопровождается анализом состояния органов чувств (зрения, слуха и других), двигательной сферы, состояния нервной системы ребенка. Психодиагностическое обследование является важной частью общей диагностической системы. В обследовании ребенка кроме психолога принимают участие врачи (психоневро- лог, отоларинголог, офтальмолог и др.), педагоги (логопед, сурдо- педагог, олигофренопедагог). Следующим принципом является принцип целостного систем- ного изучения ребенка. Целостный анализ в процессе психодиагно- стического исследования предполагает обнаружение не отдельных проявлений нарушения психического развития, а установление связей между ними, определение их причин. Основополагающим здесь является положение Л.С.Выготского о структуре дефекта, которое и позволяет осуществить системный анализ того или ино- го нарушения. Целостное изучение ребенка может быть успеш- ным, если оно будет осуществляться в процессе его деятельности - предметно-манипулятивной, игровой, учебной или трудовой [5]. Это поможет лучше выявить особенности познавательной сферы ребенка и его личности, в том числе интересы, целенаправлен- ность, состояние эмоционально-волевой сферы и Существенное значение имеет принцип динамического изучения ребенка, согласно которому при обследовании важно выяснить не только то, что дети знают и умеют, но и их возможности в обуче- нии. Значимой для этого принципа является концепция Л.С.Вы- готского о соотношении обучения и развития, в соответствии с которой выделяются зона актуального развития (уровень трудно- сти задач, решаемых ребенком самостоятельно) и зона ближайше- го развития (уровень трудности задач, решаемых ребенком под 79 руководством, с помощью взрослого). Реализация принципа ди- намического изучения предполагает не только применение диаг- ностических методик, соответствующих возрасту, но также мето- дик, позволяющих выявить его потенциальные возможности, т. е. определить зону ближайшего развития. Обследование детей с на- рушениями в развитии рекомендуется планировать и проводить с применением обучающего эксперимента. Важно учитывать также принцип качественно-количественного подхода при анализе данных, полученных в процессе психологи- ческой диагностики. При реализации данного принципа предла- гается не только учитывать конечный результат деятельности, но и анализировать процесс ее выполнения - способ, рацио- нальность, логическую последовательность операций, настой- чивость в достижении цели, отношение к избранным способам решения и т.д. При этом количественные и качественные пока- затели выступают во взаимосвязи. Отсюда следует необходи- мость применения при диагностике многих методик, приводя- щих к сочетанию количественных и качественных подходов, к анализу результатов [7]. Необходимость реализации этих принципов сформировала в обществе объективную потребность в создании психологической службы в системе специального образования (для лиц с особыми образовательными потребностями), нацеленной на профилакти- ческую, диагностическую, развивающую, и реа- билитационную работу с личностью. Такая психологическая служба, по мнению уместна и необходима прежде всего в системе вариативного образования, открывающего мно- жество возможностей для индивидуального и полноценного развития личности любого ребенка, в том числе ребенка с огра- ниченными возможностями. С этой точки зрения вариативное образование понимается как процесс, направленный на расши- рение возможностей компетентного выбора личностью жизнен- ного пути и на саморазвитие личности. «Целью вариативного образования является формирование такой картины мира в со- вместной деятельности со взрослыми и сверстниками, которая обеспечивала бы ориентацию личности в различного рода жиз- ненных ситуациях, в том числе и ситуациях неопределенности» [2, с. 342]. Для развития специальной психологии на современ- ном этапе это означает переход от диагностики отбора к диагно- стике специфических особенностей психического развития; стремле- ние к поиску оптимальных условий компенсации, расширяющих возможности развития личности, создающих различные обу- чающие и воспитывающие среды, дающих возможность по- строения развивающего образа жизни. 80 Вопросы и задания Что изучает специальная психология? Какова ее связь со специальной педагогикой? 2. Дайте определение компенсации. Какие виды компенсации вы знаете? 3. Каковы основные параметры нарушений психического развития? 4. Какие типы нарушений психического развития вы знаете? Охарактери- зуйте их основные особенности. 5. Каковы основные принципы психологической диагностики? Литература для самостоятельной работы Адлер А. Теория и практика индивидуальной психологии. - М., 1995. 2. А смолов Г. XXI век: психология в век психологии // Традиции и перспек- тивы деятельностного подхода в психологии. - 1999. 3. Собр. соч. - - Т. 5. 4. Выготский Этюды по истории поведения. 1993 5. С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного разви- тия детей. - 6. Лебединский Нарушения психического развития у детей. - 1989. Психологические проблемы аномального развития детей. - 1989. 8. Психология глухих детей / Под ред. - 1971. 9. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. - 1986. 2.7. Лингвистические и психолингвистические основы специальной педагогики Понимание сущности языка, его функций, структуры и пути развития имеет важное значение для специальной педагогики, по- скольку язык является необходимым условием мышления, услови- ем существования и развития общества. Познание языка - это од- но из направлений в познании становления человека как общест- венного существа. Любые отклонения, нарушения в развитии ре- бенка немедленно сказываются на успешности его взаимодейст- вия с окружающим миром, на формировании у него языка и речи, а значит, специфически влияют на его социализацию. Среди проблем лингвистики и психолингвистики, важных с точ- ки зрения специальной педагогики, можно выделить следующие. Во-первых, проблему соотношения лингвистических и психолин- гвистических единиц. Лингвистами язык рассматривается в виде сложного многоуровневого образования, в котором единицы ниж- них уровней являются составляющими элементов уровней высших. Языковые единицы соотнесены с языком или языковым стандар- 81 том, т. е. с объективно существующими в «памяти» социальной группы языковой системой и языковой нормой. Индивид сталки- вается с языком в его предметном бытии: язык выступает для него как некоторая внешняя норма, в последовательном приближении к которой (в меру психофизиологических возможностей ребенка на каждом этапе) и заключается смысл развития детской речи» [8]. Язык - это система знаков, два вида деятельности являются наи- более адекватными языку - общение и познание. Язык существует и реализуется через речь. Психолингвистические единицы - опе- ративные единицы порождения и восприятия речи - могут быть соотнесены с речевой деятельностью, которая выступает или в виде целостного акта деятельности (если имеет специфическую мотивацию, не реализуемую другими видами деятельности), или в виде речевых действий, включенных в неречевую деятельность [4]. Структура речевой деятельности или речевого действия в прин- ципе совпадает со структурой любого действия, включает в себя фазы ориентировки, планирования, реализации и контроля. Усвоение языка предполагает выбор и использование различных стратегий овладения речью, подчиняется эвристическому принципу. Второй важной проблемой является развитие детской речи. Онтогенез языковой способности - это сложное взаимодействие, с одной стороны, процесса общения взрослого и ребенка, с дру- гой - процесса развития предметной и познавательной деятельно- сти ребенка. По мнению отечественных психолингвистов, развитие речи есть прежде всего развитие способа общения. Перед ребенком встает определенная коммуникативная задача. Для того чтобы ее разрешить, ребенок должен располагать некоторым набором средств. В качестве таковых выступают слова «взрослого» языка и правила их организации в большие единицы - синтагмы и пред- ложения. Однако ребенок не в состоянии использовать эти сред- ства так же, как взрослые. Он пытается воспроизвести звуковой облик слова и его предметную отнесенность. Опираясь на них, ребенок конструирует под влиянием заданных ему обществом по- требностей общения языковую способность. «В зависимости от физиологических, психологических и социальных факторов он делает это сперва более или менее успешно» [8, с. 313]. Затем по- явление новых коммуникативных потребностей приводит к фор- мированию более сложных механизмов. В связи с этим дается сле- дующая периодизация развития речи, соответствующая трем ас- пектам: фонетическому, грамматическому и семантическому: 1) период, когда ребенок еще не способен правильно усвоить звуковой облик слова; 82 2) период, когда звуковой облик усвоен, но не усвоены струк- турные закономерности организации высказывания; 3) период, когда усвоено все это, а также предметная отнесен- ность слов, но не усвоена понятийная отнесенность. Постепенно развивающаяся у ребенка языковая способность обеспечивает усвоение, производство, воспроизводство и адек- ватное восприятие языковых знаков [8]. Таким образом, в процессе развития детской речи изменяются характер взаимодействия имеющихся в распоряжении ребенка языковых средств и характер функционирования этих средств, т.е. способ использования языка для целей познания и общения. Сопоставление изменений в характере этих взаимодействий при нормальном и нарушенном психическом развитии поможет лучше организовать адекватные типу нарушения педагогические воздей- ствия. Третьей проблемой является развитие символической функции в онтогенезе. В концепции Л.С.Выготского и других отечественных авторов эта проблема связана со становлением языковой способ- ности и предпосылками развития мышления и речи. Если рас- сматривать генетические корни мышления и речи, то можно прийти к выводу, что их развитие совершается непараллельно и неравномерно: можно обнаружить как доречевую стадию разви- тия интеллекта, так и стадию развития речи. До известного момента речь и мышление развиваются незави- симо друг от друга. В возрасте около двух лет, по мнению Л.С.Выготского, ребенок открывает символическую функцию речи, с этого момента его мышление становится речевым, а речь - интеллектуальной. Слово становится единством звука и значе- ния и содержит в себе все основные свойства, присущие речево- му мышлению в целом. При этом нужно отметить, что речевое мышление и у взрослого не исчерпывает ни всех форм мысли, ни всех форм речи. Практика обучения слепоглухих детей показывает, что задача формирования речи решается не первой. Сначала ребенок овладе- вает действиями с предметами, а через них - общественными зна- чениями, заключенными в этих предметах (все это с помощью и под руководством взрослых). В процессе овладения навыками са- мообслуживания «слепоглухонемой ребенок формирует образы окружающих его предметов. Образы этих предметов объединяют- ся в определенные системы, связанные целостной практической Деятельностью» [7]. Лишь после формирования системы образов слепоглухой ребенок может овладеть системой знаков. Основное направление этого формирования - приобретение жестом знако- вой функции, отрыв его от непосредственного обозначения кон- 83 кретного действия или предмета. Тем самым подтверждается уни- версальный характер того пути, по которому идет любой ребенок (с нарушениями психического развития или без оных). Четвертой важной для специальной педагогики проблемой является анализ своеобразия языка как общественного явления, как необходимого условия существования общества на протяжении всей истории человечества, как условия материального и духов- ного бытия во всех сферах социального пространства. Для спе- циальной педагогики особо важным является положение о суще- ствовании тесной связи социализации личности и социальных аспектов речевого общения. При этом в систему социальных де- терминант речевой деятельности должны быть включены такие, которые будут отражать отношения, связывающие общающихся людей с более широкими системами (социальной группой, об- ществом). В социальном характере языка можно выделить два аспекта - социальную природу языковой способности и социальную обу- словленность речевой деятельности. Социальная природа языковой способности является ее основ- ной характеристикой: с одной стороны, она формируется в про- цессе усвоения системы языковых знаков, в которой смоделиро- вано социальное бытие людей, с другой стороны, решающую роль играет форма деятельности, создающая предпосылки для этого усвоения, - межличностное общение [8]. Значение языковых знаков в обобщенной форме фиксирует ис- торический опыт людей. Через систему знаков, т.е. опосредован- но, личность присваивает человеческие способности, опредмечен- в явлениях культуры. Тем самым совершается воспроизведе- ние в свойствах и способностях индивида исторически сложив- шихся свойств человеческого вида, в том числе и такого свойства, как умение пользоваться языком [5]. Языковые знаки и способы оперирования ими, прежде чем стать основой формирования языковой способности у конкретно- го человека, уже существовали в межличностном общении и уже были обусловлены историческим опытом людей, зафиксирован- ным в явлениях материальной и духовной культуры. Языковая способность формируется у ребенка в процессе общения. Ребенок может овладеть культурой общества только при помощи взрос- лых, только общаясь с ними. При рассмотрении социальной обусловленности речевой дея- тельности прежде всего нужно иметь в виду принципиальную тож- дественность речевой и деятельности с точки зрения их социальной природы (Л.С.Выготский, ная обусловленность речевой деятельности предопределена при- 84 родой языковых знаков, социальным опытом, зафиксированным в их значениях. Рождаясь, ребенок застает в готовом виде культуру общества, язык, который он должен усвоить. Обществом опреде- ляется развитие его личности через соответствующие институты: семью, средства массовой информации, школу, систему профес- сионального образования, государство и его органы. На всех сту- пенях социализации развитие личности социально детерминиро- вано - системой значений и правил оперирования словами; струк- турой деятельности, в которую входят речевые действия; этиче- скими правилами. После того как ребенок в основном усвоит систему значений слов родного языка, можно считать состоявшейся социальную детерминацию его речевой деятельности посредством обществен- ного опыта, зафиксированного в значениях. Употребление и соче- тание слов родного языка определяется для него их значениями, общим для всех носителей языка отражением действительно- сти. С этой точки зрения язык является интегратором сообщества людей. Однако однозначность отражения действительности для всех носителей языка не является полной. Процесс познания ре- альной действительности и процесс фиксации результатов этого познания являются непрерывными. Процесс изменения значения слова совершается в рамках определенной деятельности (познава- тельной, трудовой и Процесс социализации речевой дея- тельности при различных типах нарушений психического развития протекает еще более сложно и драматично. Это касается эволюции функций речи, особенностей становления диалогической и монологи- ческой речи, специфики перехода по ступеням: внешняя - эго- центрическая речь - внутренняя речь. В норме этот переход относится к этапу первичной социализа- ции, при некоторых нарушениях, например при потере слуха, он может совершаться на ином возрастном этапе. Наконец, проблемой, имеющей основополагающее значение для специальной педагогики, является психолингвистический ана- лиз отклонений от нормального речевого развития. Патология речи определяется как нарушение речевой деятельности, обуслов- ленное несформированностью или разладкой психофизиологиче- ских механизмов, обеспечивающих усвоение, производство, вос- производство и адекватное восприятие языковых знаков членом языкового коллектива, т.е. как нарушение языковой способно- сти [4]. Такое определение позволяет противопоставить речевую патологию отступлениям от норм речевого поведения. При пато- логии речи мы имеем дело с нарушениями как навыков, так и умений, при этом человек (ребенок или взрослый) нуждается в специально организованной помощи. В случаях патологии речи 85 возникает вопрос о возможности или невозможности общения. С психолингвистической точки зрения можно выделить следующие формы речевой патологии: собственно патопсихолингвистические речевые нарушения, связанные с патологией личности, сознания и высших психиче- ских функций (например, шизофрения); речевые нарушения, возникающие вследствие локальных по- ражений мозга (афазии); речевые нарушения, связанные с врожденными или приобре- тенными нарушениями сенсорных систем (глухота); речевые нарушения, связанные с умственной отсталостью или временной задержкой психического развития; речевые нарушения, связанные с дефектом моторного про- граммирования речи или реализацией моторной программы (заикание). В разных областях специальной педагогики психолингвистиче- ский подход реализуется с разной степенью успешности, напри- мер, активно используется в логопедии в сурдо- педагогике (Ж.И.Шиф, Г.Л.Зайцева). Таким образом, лингвистический и психолингвистический анализ позволяет укрепить понятийную базу специальной гики, определить новые научно обоснованные подходы к класси- фикации нарушений, в том числе речевых, наметить пути и спосо- бы адекватных педагогических воздействий, основанных на учете структуры дефекта у определенной категории детей. Понимая, что любое нарушение в развитии ребенка негатив- ным образом влияет на формирование навыков социального взаимодействия, важно знать общие закономерности существо- вания и развития языка, а также те препятствия, которые появ- ляются у ребенка с ограниченными возможностями как у парт- нера по социальной коммуникации. Это позволит определить те закономерности, которые должны лежать в основе реабилита- ционной деятельности педагога по развитию у детей навыков социальной коммуникации, способствующих их полноценной социализации. |