Спец педагогика Под ред Назаровой. Внесена ввысшее образованиеспециальнаяпедагогикапод редакцией Н. М. Назаровой
 Скачать 28.62 Mb.
|
|
3.4. Четвертый период эволюции: от осознания необходимости специального образования для отдельных категорий детей с отклонениями в развитии к пониманию необходимости специального образования для всех, нуждающихся в нем. Развитие и дифференциация системы специального образования Исследования показывают, что е начала XX столетия до 70-х гг. Западная Европа проходит путь от понимания необходимости 105 специального образования глухих, слепых, умственно отсталых детей до осознания необходимости предоставить образование всем детям с отклонениями в развитии. Это время совершенство- вания и дифференциации национальных систем образования по вертикали и горизонтали, становления новых типов специальных школ и новых типов специального обучения, появления в допол- нение к школам дошкольных и образовательных учреждений и увеличения видов учебных заведений. В разных странах в этот перечень могли входить школы для глухих, слабо- слышащих, слепых, слабовидящих, слепоглухих, детей с речевыми нарушениями, физическими недостатками, трудностями в обуче- нии, множественными нарушениями, проблемами поведения, для детей, подверженных продолжительным болезням, длительно пре- бывающих в больнице, а также специальные школы при нацио- нальных научно-исследовательских центрах. Начало четвертого периода в каждой стране определяется вре- менем принятия и вступления в действие Закона о всеобщем зательном начальном бесплатном образовании и следующих ним актов об обязательном обучении детей с отклонениями в витии. Несмотря на существенные национальные различия, к началу XX столетия большинство западноевропейских стран создали систему специального образования и наметили перспективу ее развития. Однако все начинания и грандиозные проекты рухнули одновременно на всей территории Европы в связи с началом вопролитной и разрушительной Первой мировой войны и за ней революциями, военными переворотами, граж- данскими войнами. В краткий промежуток времени между окон- чанием Первой и началом Второй мировых войн подавляющее большинство европейских стран не только не развили успехи, j достигнутые в области специального образования, но и снизили; активность в деле организации образования лиц с отклонениями в развитии. Исключение составляют страны Восточной Европы, рост национального самосознания в контексте освободительных движений и государственное строительство обес- печили резкий рост сети специальных школ. Этот процесс оборван очередной мировой войной. Пережив ужасы Второй мировой войны, концлагерей и гено- j цида, цивилизованный мир по-новому стал смотреть на различия между людьми, на их индивидуальность и самобытность. Свобода, Достоинство, Права человека были признаны главными ценностями. Государства объединили усилия в целях поддержания и ления мира, безопасности и развития сотрудничества, учредив 106 Организацию Объединенных Наций Всеобщая Декларация прав человека ООН закрепила новое миропонимание. Статья 1. Все люди рождаются свободными и равными в своем достоин- стве и правах. Они наделены разумом и совестью и должны поступать в от- ношении друг друга в духе братства. Статья 3. Каждый человек имеет право на жизнь, на свободу и на личную неприкосновенность. Статья 7. Все люди равны перед законом и имеют право, без всякого раз- личия, на равную защиту закона. Все люди имеют право на равную защиту от какой бы то ни было дискриминации... Женевские конвенции (1945-1949), осудившие и запретившие «повсеместно и в любое время убийства, пытки, нанесения увечий и телесные наказания», стали важной предпосылкой для принятия общеевропейского соглашения «О защите прав человека» (1950). В Европе усиливаются интеграционные процессы: в 1957 г. запад- ные страны договариваются о создании ЕЭС и начиная с этого момента все чаще обнаруживают единство взглядов на проблемы развития науки, культуры и образования. Единым становится и понимание западноевропейцами прав инвалидов и лиц с отклоне- ниями в развитии, что отражает принятая в 1961 г. Европейская социальная хартия. Статья 15 этого документа закрепляет «право физически и умственно нетрудоспособных лиц на профессиональ- ную подготовку, восстановление трудоспособности и социальную реабилитацию». О дальнейшей эволюции общественного созна- ния свидетельствует Декларация социального прогресса и разви- тия, принятая Генеральной Ассамблеей ООН (1969), утвердившая необходимость «защиты прав и обеспечения благосостояния ин- валидов, а также обеспечения защиты людей, страдающих физи- ческими и умственными недостатками». В новом социокультурном контексте 50-70-х на волне эко- номического подъема, либерально-демократических преобразова- ний на Западе огромное внимание уделяется проблемам образова- ния интересующих нас детей. Именно тогда в западноевропейских странах совершенствуются механизмы выявления, учета и диаг- ностики детей с нарушениями в развитии, комплектования специ- альных образовательных учреждений. Существенно меняется и уточняется классификация, выявляются новые категории детей, ну- ждающихся в специальном образовании. Теперь к ним относят уже не только детей с нарушением слуха, зрения, интеллекта, но и детей трудностями в обучении, эмоциональными расстройствами, деви- поведением, социальной и культурной депривацией. Соот- ветственно, как было сказано выше, совершенствуется горизон- структура специального образования: число типов специ- 107 альных школ возрастает в отдельных европейских странах до полу- тора десятков и более. Показателем модернизации системы является процент учащихся, охваченных специальным образованием. В опи- сываемый период в ряде европейских стран этот показатель, судя по данным ЮНЕСКО, достигает от школьной популяции. Расширяются возрастные рамки оказания психолого-педагоги- ческой помощи, создаются дошкольные и постшкольные учреж- дения. Наряду с этим начинают активно функционировать инсти- тут социальных работников, социальные службы помощи и кон- сультирования родителей детей с нарушениями в развитии. Мно- жится число разнообразных благотворительных, профессиональ- ных, родительских обществ, союзов и ассоциаций. Общими тенденциями развития национальных систем специ- ального образования в Западной Европе в указанный период можно считать: совершенствование законодательных основ специального об- разования; дифференциацию видов школ и типов специального обучения. Завершением четвертого периода эволюции отношения госу- дарства и общества к лицам с отклонениями в развитии можнс считать принятие Организацией Объединенных Наций Деклар ций «О правах умственно отсталых лиц» (1971) и «О правах Названные международные акты юридически разднили существовавшее на протяжении нескольких в умах европейцев неравенство людей. Общество перестает рассматривать себя как унитарный соци- ум, постепенно отказываясь от представления о том, что каждый его член обязан соответствовать принятому стандарту. На этом рубеже возникают первые прецеденты закрытия спец- школ и перевода их учащихся в общеобразовательные учрежде- ния; повсеместного открытия классов для глубоко умственно детей, считавшихся ранее необучаемыми. Эти феномень можно считать явными предвестниками грядущих изменений образовательных национальных системах, возникновение кото- рых обусловлено сменой отношения общества и государства к де- тям с отклонениями в развитии, новым пониманием их прав и со- ответственно новым пониманием обязанностей государства и щества по отношению к ним, что заставит многие страны карди- нально пересмотреть свою политику в области специального разования, начав путь «от изоляции к интеграции». Так на Западе начнется следующий, пятый период эволюции отношения пейцев, но уже не к «детям отклонениями в развитии», а к «детям, нуждающимся в особой помощи», «детям с особыми по- требностями» («Children with Special 108 Четвертый период эволюции отношения в нашей стране зако- номерно соотносится со II этапом развития национальной систе- мы специального образования. II этап развития отечественной системы специального образования (пришедшийся на советский период истории) отличается от аналогичного в Западной Европе целым рядом особенностей, проявляющихся в виде парадоксов и противоречий. Главное противоречие заключалось в том, что советское госу- дарство, с первых лет своего существования объявившее заботу о дефективных детях приоритетной, взявшее курс на всеобщее на- чальное образование, в то же время долго не заботилось о расши- рении сети специальных учреждений, более того, сдерживало его. Часто в трезвые расчеты и обоснованные прогнозы специали- стов вмешивается идеология. С одной стороны, государство ста- вит перед дефектологами задачу формировать из аномальных де- тей «вполне самостоятельных людей, полезных членов общества» и, казалось бы, заинтересовано в укреплении и расширении сис- темы специального образования. С другой - официальная уста- новка на снижение по мере построения социализма всяких пока- зателей неблагополучия заставляет говорить о сокращении числа нуждающихся в специальном образовании: «Всеобщая грамот- ность, зажиточная, культурная, с покрытием всех потребностей жизнь, к которой ведет нас партия, есть уже залог того, что при социализме такого уродливого явления, как умственная отста- лость, не Введя всеобщее образование и столкнувшись на практике с большим числом неуспевающих детей, государство обязало союзных республик организовать в крупных городах, в первую очередь в Москве, Ленинграде, Харькове и Киеве, в 1935/36 уч. г. специальные школы с особым режимом для дефек- тивных детей и тех учащихся, которые систематически нарушают школьную дисциплину, дезорганизуют учебную работу и отрица- тельно влияют своим антиобщественным поведением на осталь- ных Однако, как только правительство осознает мас- штабы необходимой системы специального образования и соот- ветственно масштабы финансирования, которые понадобятся для охвата большинства нуждающихся детей, оно заявляет, что «в ре- зультате вредной деятельности педологов комплектование специ- альных школ производилось в широком и все увеличивающемся масштабе. Вопреки прямому указанию ЦК и СНК СССР о создании двух-трех школ для дефективных детей и дезоргани- Завьялова Воспитание и обучение умственно отсталых детей. - М., 1934. Из Постановления СНК СССР и ЦК ВКП(б), 1935. 109 зующих учебу школьников РСФСР было создано большое количество специальных школ различных наименова- Так, в 1936 г. планомерный рост сети специальных учреж- дений в значительной мере был приостановлен, а вскоре свои коррективы внесла Великая Отечественная война. Вполне понятно, почему только к 1950 г. число специальных образовательных учреждений достигло довоенного уровня. Принципиальным отличием специального образования в СССР являлся его цензовый характер. Постановление ЦК «О все- обуче» не содержало отдельной статьи о детях с отклонениями в развитии и соответственно распространило на них нормативы обучения, предназначенные для нормально развивающихся детей. Провозгласив обязательное образование по единому государст- венному стандарту и не введя специализированного стандарта для учащихся с отклонениями в развитии, государство установило для всех без исключения детей школьного возраста единый образова- тельный ценз. (Вспомогательная школа была сориентирована на программу первой ступени общеобразовательной школы.) Ребенок с отклонениями в развитии, попадая в специальную школу-интернат, должен был усвоить, хотя в иные сроки и при помощи специальных методов обучения, но государственный стан- дарт, разработанный для нормально развивающихся учеников. Молодой отечественной дефектологической науке поручено было решить «сверхзадачу», не ставившуюся ни в одной другой стране мира, ни в один из исторических периодов развития науки об аномальном ребенке. Но именно государственный заказ способ- ствовал постановке исследовательских задач высокого уровня, интенсивной разработке теоретических основ дефектологии, вы- сокому уровню развития специальных педагогических техноло- гий, построению эффективных «обходных» путей обучения для разных категорий детей с отклонениями в развитии, позволяющих им получить цензовое образование, сопоставимое с определен- ным уровнем общего образования тех лет. В СССР этот этап характеризуется развитием классификации детей с отклонениями в умственном и физическом развитии, со- вершенствованием горизонтальной и вертикальной структур, дифференциацией системы специального образования. Число ви- дов специальных школ возрастает в нашей стране до 8, число ти- пов специального обучения достигает 15. Создаются дошкольные и постшкольные специальные образовательные учреждения, от- крываются специальные группы для лиц с нарушением слуха в Постановление ЦК «О педологических извращениях в системе нар- 1936. ПО техникумах и вузах. Система специального образования интен- сивно развивается и дифференцируется. Отечественная научная школа дефектологии разрабатывает ме- тодологические, теоретические и методические основы специально- го обучения Э.С.Бейн, Л.С.Выгот- ский, А.С.Грибоедов, С.А.Зыков, В.П.Кащенко, сунская, Ю.А.Кулагин, К.С.Лебединская, Р.Е.Левина, рия, на, Л.А.Новикова, Ф. Ф. Pay, Н.Ф. Слезина, И. А. Соколянский, Н. Н. Трауготт, Д. В. Фельдберг, М. Е. Хватцев, Ж. И. Шиф, М. Б. Начиная с 50-х гг. система дифференцируется, объединяя уже пять видов специальных школ (для глухонемых, тугоухих, слепых, слабовидящих, умственно отсталых), их число быстро растет. Раз- витие системы, как и во всем мире, происходит по линии диффе- ренциации видов школ, типов обучения. К 1954 г. число учрежде- ний удвоилось, появляются новые типы дошкольных учреждений. Изменения внутренней политики государства, пришедшиеся на конец 50-х - начало 60-х гг. незамедлительно привели к быстрому росту сети специальных школ, особенно вспомогательных школ для умственно отсталых детей. На новом витке школьного строительства расширению сети способствовали реформы. Закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образова- ния» (1959) ввел обязательное 8-летнее образование. В 1966 г. со- ветская школа перешла на новое содержание образования и на 10-летний срок обучения. По понятным причинам преобразова- ния общеобразовательной школы не могли не отразиться на спе- циальной. Изменение образовательного стандарта (в сторону усложне- ния) потребовало от организаторов образования обратить вни- мание на детей, испытывающих стойкие трудности в овладении школьной программой. Ужесточение государственной позиции по исполнению Закона «О всеобуче» заставило республиканские, региональные органы управления образованием задуматься о создании учебных мест для детей с тяжелыми нарушениями речи, задержкой психического развития, нарушением опорно-двигательного аппарата. Послед- ние оказались в зоне особого внимания государства в силу панде- мии полиомиелита, охватившей мир в конце 50-х гг. Достаточно скоро медики нашли средство от этой болезни, ее волну удалось сбить. Однако новый вид специальных образовательных учреж- дений - школ-интернатов для детей с нарушением опорно-двига- тельного аппарата, открытых в годы всплеска полиомиелита, уп- разднять не стали. С конца 70-х - начала 80-х гг. в массовых школах начинают открываться специальные классы для детей с задержкой психи- ческого развития. В конце 80-х гг. открываются первые отдель- ные экспериментальные классы для глубоко умственно отста- лых. К 1990 г. общее число специальных школ составило 2789 (ок. 575 тыс. учащихся). Интенсивно развивается сеть дошколь- ных учреждений, в них воспитывается более 300 тыс. детей с от- клонениями в развитии. Общими для Западной Европы и СССР тенденциями развития системы на втором этапе являются ее структурное совершенство- вание, дифференциация, расширение охвата специальным обуче- нием нуждающихся детей. Однако, описывая данный этап разви- тия системы специального образования, нельзя оставить без вни- мания уникальные российские особенности, существенно отли- чающие отечественную систему от западноевропейских. Закон о специальном образовании в СССР не был принят, и потому в Западной Европе к концу этапа (70-е гг.) охват нуждаю- щихся специальным образованием составлял от 5 до 12% детей школьного возраста, в СССР - к концу этапа (1990/91 уч. г.) - только 1,5%. Повторим, обучение в специальных школах носило цензовый характер. Положительным последствием ценза являлась возмож- ность выпускников спецшкол продолжить свое образование и по- лучить как среднее техническое, так и высшее образование. Как и каждый человек в СССР, они могли трудоустроиться. Негатив- ным же последствием ценза стало закономерное в случае «вытеснение» из образовательной системы детей с глубокими на- рушениями интеллекта, эмоциональной сферы, сложной структу- рой дефекта. Дети, пожалуй, более других нуждавшиеся в особой психолого-педагогической помощи, были вытеснены из про- странства «дефектологического квадрата»; диктат образователь- ного ценза способствовал разделению аномальных детей на «обучаемых» и «необучаемых», в число последних попали дети с глубокими интеллектуальными, эмоциональными нарушениями, сложной структурой дефекта. В начале 90-х гг. они по-прежнему оставались в СССР за рамками специального образования, не- смотря на то что осознавали возмож- ность и искали пути оказания психолого-педагогической помощи. Кроме того, реализованное стремление обеспечить учащимся специальных школ высокий, сопоставимый с нормально разви- вающимися сверстниками уровень общеобразовательных знаний закономерно привело к оттеснению на второй план задач целена- 112 правленного формирования жизненной компетенции, личностно- го, социально-эмоционального развития аномального ребенка. Доступность для такого ребенка общего образования в полном объеме, его достижения в области развития познавательной дея- тельности и словесной речи к концу четвертого этапа (90-е гг.) в нашей стране стали осмысливаться в качестве главного ценност- ного ориентира специального образования. Во всех регионах страны система отличалась структурным и содержательным единообразием, так как ее заказчиком и устрои- телем являлось исключительно государство. Специальные образовательные учреждения, дефектологические кадры, центры их подготовки размещались по территории СССР крайне неравномерно, преимущественно в европейской части страны. Сложилась весьма специфическая «география» специаль- ного образования в СССР. Так, существовали регионы, сопоста- вимые по масштабам с небольшими европейскими государствами, где отсутствовали некоторые необходимые виды специальных об- разовательных учреждений, а в имею- щихся школах и детских садах катастрофически не хватало. Предполагая и требуя от педагогов названных учреждений на- личия высшего дефектологического образования, государство на протяжении десятилетий удовлетворялось системой, где число таких учителей в среднем по стране никогда не превышало 15%. Благополучно ситуация выглядела лишь в столичных городах. Взаимодействие родителей и специалистов в процессе обуче- ния и воспитания аномального ребенка было достаточно ограни- чено, государство и специалисты играли не меньшую, если не большую роль в его судьбе, нежели семья и родители. В отличие от западноевропейских советская система специаль- ного образования была полностью закрытой от средств массовой информации, ее развитие происходило вне диалога с обществом и заинтересованными родителями. На протяжении десятков лет по- давляющая часть общества практически ничего не знала ни о вы- дающихся достижениях в обучении аномальных детей, ни об их реальных и потенциальных возможностях, ни о проблемах семей, их воспитывающих. Итак, допустимо констатировать наличие не только общих с другими странами закономерностей, но и уникальных особенно- стей развития отечественной системы специального образования как на этапе становления, так и на этапе ее развития и дифферен- циации. Отсутствие в СССР закона, гарантирующего право на спе- циальное образование всем категориям нуждающихся детей; не- укомплектованность специальных- образовательных учреждений кадрами специалистов-дефектологов; далеко не полный охват спе- 113 образованием нуждающихся в нем детей; крайне нерав- номерное распределение по территории страны специальных обра- зовательных учреждений, дефектологических кадров, центров их подготовки; отставание уровня дифференциации государственной системы подготовки дефектологических кадров от уровня диффе- ренциации системы специального образования детей с различны- ми нарушениями в развитии позволяют говорить о логической и структурной незавершенности к началу 90-х гг. второго этапа в развитии отечественной системы специального образования. Вывод о незавершенности второго этапа развития системы принципиален для понимания сущности ситуации 90-х гг. в России, ее кардинального отличия от ситуации 70-х гг. в Западной Европе, когда там, под влиянием новых социокультурных детерминант, на- чал осуществляться переход на следующий, третий этап развития системы специального образования, характеризующийся пере- стройкой взаимоотношений массового и специального образования. |