Спец педагогика Под ред Назаровой. Внесена ввысшее образованиеспециальнаяпедагогикапод редакцией Н. М. Назаровой
 Скачать 28.62 Mb.
|
|
Принцип развития мышления, языка и коммуникации как средств образования Нормально развивающийся ребенок с первых месяцев жизни, находясь в языковой среде и активно взаимодействуя с предмет- ным и социальным окружением, обладает всеми необходимыми условиями для развития речи и мышления, формирования речево- го поведения, освоения коммуникативных умений. Традиционное обучение в массовых образовательных учрежде- ниях адресовано детям с развитой словесной речью. Обычный ре- бенок приходит в школу уже обладая системой житейских понятий, взаимодействии с которой постепенно формируются научные понятия, развивается словесно-логическое мышление. На основе словесной речи продолжает развиваться общение, в значительной на основе словесной речи регулируется поведение. 131 Любое нарушение умственного или физического развития от- рицательно сказывается на развитии у ребенка и мышления, и ре- чи, и умения общаться. Свои специфические проблемы в развитии речи, мышления, коммуникации существуют у всех категорий детей и подростков с ограниченными возможностями, поэтому важнейшей общей для них образовательной потребностью является потребность в кор- рекционно-педагогической помощи по развитию речи, мышления и общения. Это необходимое условие реализации специального образования и успешной социокультурной адаптации человека с ограниченными возможностями. Принцип подхода в обучении и воспитании Определяющая роль деятельности в становлении и развитии личности общеизвестна. принцип в специальной педагогике опирается на существующее в психологии понятие «ведущая деятельность». Предметно-практическая деятельность в системе специального образования является специфическим сред- ством компенсаторного развития ребенка с любым отклонением в развитии (инструментом коррекции и компенсации нарушенных психических функций), пропедевтики элементов образования и трудовой деятельности. То, чему обыч- ного ребенка можно научить на словах, для ребенка с особыми образовательными потребностями становится доступным только в процессе собственной деятельности, специально ной и направляемой педагогом. У детей с отклонениями в развитии отсутствуют или недоста- точно развиты такие имеющиеся у нормально развивающегося ребенка структуры, как житейский опыт, соответствующие житей- ские представления, понятия и практические умения. Нет у них необходимого и достаточного для освоения ных предметов понятийного багажа. Специальная педагогика, реализуя психологическую деятельностной детермина- ции психики и следуя принципу единства образования с развити- ем языка, мышления и коммуникации, организует образователь- ный процесс на наглядно-действенной основе. Многочисленными научными исследованиями доказано, что предметно-практическая деятельность, в процессе которой успешно развиваются высшие психические функции ребенка: восприятие, речь и общение, мыш- ление, память, эмоции, мотивация, - является мощным коррекци- онно-компенсирующим педагогическим средством в работе с детьми с особыми потребностями. В специальном образовании распространена коллективная предметно-практическая деятельность под руководством педагога (работа «парами», «бригадами» и др.), которая создает естествен- ные условия (среду) для мотивированного речевого общения, по- стоянно воспроизводя потребность в таком общении. Общение, в свою очередь, развиваясь, способствует овладению языком во всех его функциональных составляющих, мыслительными опера- циями, различными ситуациями общения и социального взаимо- действия. Предметы, которыми оперируют дети, создают устой- чивую мотивацию деятельности и являются источником недос- тающих детям знаний об окружающем их предметном мире, о на- значении этих предметов и способах действий с ними. Предметно-практическая деятельность позволяет, опираясь на здоровые силы и сохранные возможности ребенка, развивать сен- сомоторную основу высших психических функций, в первую оче- редь языка и мышления, компенсировать недостаточность жиз- ненного, практического (деятельностного) опыта, создавать есте- ственные условия для развития навыков ситуативно-деятельно- стного и других видов общения, обеспечивать устойчивую моти- вацию общения и деятельности в процессе обучения, овладевать навыками социального взаимодействия. Принцип деятельностного подхода к образованию применим к любой категории детей с особыми образовательными потребностями и находит свою реализацию не только при проведении специаль- ных занятий. Он осуществляется и на уроках по об- щеобразовательным предметам и, конечно, в процессе воспитания. Принцип дифференцированного и индивидуального подхода Индивидуальный подход является конкретизацией дифферен- цированного подхода. Он направлен на создание условий обучения, учитывающих как индивидуальные особенно- сти каждого ребенка (особенности высшей нервной деятельности, темперамента и соответственно характера, скорость протекания мыслительных процессов, уровень сформированности и навыков, работоспособность, умение учиться, мотивацию, уро- вень развития эмоционально-волевой сферы и др.), так и его спе- цифические особенности, свойственные детям с данной категори- ей нарушения развития. Индивидуальный подход позволяет не только вести коррекци- онно-педагогическую работу в целом, но и специально уделять внимание отдельным выраженным недостаткам развития каждого ребенка путем избирательного использования необходимых в Данном случае методов и средств. Принцип индивидуального подхода позволяет не исключать из образовательного процесса детей, для которых общепринятые способы коррекционного воздействия оказываются неэффектив- 133 Благодаря индивидуальному подходу становится возмож- ным развитие детей с тяжелыми и множественными нарушениями через иное, доступное для них содержание обучения, через особый его темп и организацию, использование специфических приемов и способов коррекционно-педагогической работы. Дифференцированный подход к детям и подросткам с особыми образовательными потребностями в условиях коллективного учеб- ного процесса обусловлен наличием вариативных типологических особенностей даже в рамках одной категории нарушений. Так, в одном и том же классе или группе могут обучаться умственно от- сталые дети с различными особенностями проявления этого нару- шения, с возможными дополнительными отклонениями в развитии. Они будут отличаться между собой по учебно-познавательным возможностям, степени познавательной активности, по специфике особых образовательных потребностей в целом. В связи с этим педагог организует процесс диф- ференцированно, исходя из наличия в классе однородных по сво- им характеристикам микрогрупп, через различные для каждой из них содержание и организацию учебно-коррекционной работы, ее темп, объем, сложность, методы и приемы работы, формы и спо- собы контроля и мотивации учения. Деление обучающихся на микрогруппы условно и непостоянно: по мере продвижения впе- ред дети могут переходить в микрогруппу более высокого уровня. Реализуя принцип дифференцированного и индивидуального подхода, учебные программы и учебники системы специального образования указывают вариативные возможности освоения про- граммного материала, предусматривают разные уровни трудности с учетом разных групп, обучающихся внутри класса или группы. Принцип необходимости специального педагогического руководства Учебно-познавательная деятельность ребенка с любым откло- нением в развитии отличается от учебно-познавательной деятель- ности обычного ребенка, так как имеет особое содержание, глу- бокое своеобразие протекания и нуждается в особой организации и способах ее реализации. Она направлена на коррекционно-ком- преобразование различных психических функций и удовлетворение особых образовательных потребностей ребенка в соответствии с его недостатком. Особенности развития обучающихся заставляют вносить специ- фические изменения в содержание и способы их учебно-позна- вательной деятельности. Так, нарушения перцептивной деятельно- сти вызывают необходимость перекодировки или особого структу- рирования учебной информации в соответствии с познавательными 134 возможностями детей; нарушения мыслительной деятельности тре- буют такой организации обучения, в которой обеспечивается фор- мирование конкретной (чувственной и действенной) основы умст- венных действий; потребность в компенсаторных путях и механиз- мах развития требует от специального педагога выбора возможных направлений коррекционно-педагогического воздействия и отбора адекватного содержания и средств компенсаторного развития. Естественно, что только специальный педагог, зная законо- мерности и особенности развития и познавательных возможно- стей данного ребенка, с одной стороны, и возможные пути и спо- собы коррекционной и компенсирующей помощи ему - с другой, может организовать процесс учебно-познавательной деятельно- сти и управлять этим процессом. В большинстве случаев вследст- вие глубокого своеобразия развития детей с особыми образова- тельными потребностями самостоятельная учебно-познаватель- ная деятельность их затруднена или не возможна. Вопросы и задания Перечислите дидактические принципы специальной педагогики и рас- кройте их сущность. 2. Подумайте над тем, какую специфическую реализацию получают обще- педагогические дидактические принципы в системе специального образования. Литература для самостоятельной работы Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / Под ред. ронковой. - М., 1994. 2. Выготский Собр. соч.: В 6 т. - 5. 3. Е.Н. Основы предметно-практического обучения глухих школьников. - 1985. 4. лис Некоторые вопросы теории специального обучения 5. 5. Назарова Г.Н. Математика с методикой преподавания: Лекции. - 1998. 6. Сурдопедагогика / Под ред. - 1989. 7. Проблемы младенчества: Нейро-психолого-педагогическая оценка развития и ранняя коррекция отклонений. - 1999. 1.3. Технологии и методы специального образования Принципы специального образования в коррекционно-педаго- процессе реализуются в соответствующих методах и приемах, а также в образовательных технологиях. 135 Специальная педагогика различает в процессе образования че- ловека с особыми образовательными потребностями специальные образовательные технологии, методы обучения и учения и методы воспитания. Методы обучения и учения различаются тем, что первые явля- ются, упорядоченными способами взаимодействия учителя и обу- чающихся, направленными на передачу знаний и умений и разви- тие познавательных вторые - способами учебно- познавательной деятельности самих учащихся. Психолого-педа- гогические способы помощи в становлении и развитии личности человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности составляют систему методов специального воспитания. В современных условиях в педагогическом сознании сформи- ровано устойчивое представление о становлении, развитии и со- циализации подрастающего человека как о процессе его образова- ния, неразделимо интегрирующего обучение и воспитание. Разде- ление способов обучения и способов воспитания становится в та- ком случае искусственным, предпринимаемым оправданно в це- лях аналитического изучения различных сторон специального об- разовательного процесса. Поэтому правомерно использование понятия «образовательная (педагогическая) технология» как ин- тегрирующего обозначения различных способов образовательно- го взаимодействия педагога и обучающихся: «Под образователь- ной технологией следует понимать последовательную взаимосвя- занную систему действий педагога, направленных на решение пе- дагогических задач, или как планомерное и последовательное во- площение на практике заранее спроектированного педагогиче- ского процесса. Педагогическая технология - это строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий» [8, с. 330]. В таком контексте возможно говорить о технологиях развития и образования лиц с потребностями. смотрим основные группы методов обучения и воспитания, ис- пользуемые в специальных образовательных технологиях. Методы обучения В соответствии с принятой в дидактике и наиболее распро- страненной классификацией методов обучения на основе целост- ного деятельностного подхода в процессе обучения детей с откло- нениями в развитии выделяются методы организации и осуществ- ления учебно-познавательной деятельности; ее стимулирования и мотивации; методы контроля и Дидактика специ- ального обучения пользуется как общепедагогическим арсеналом методов и приемов обучения, так и своими специфическими для 136 каждой категории обучающихся с особыми образовательными потребностями, методами и приемами коррекционно-педагогиче- ской работы, представляющими собой оригинальные образова- тельные технологии (см. подробнее третий раздел данной книги). Общепедагогические методы и приемы обучения используются специальной педагогикой особым образом, предусматривающим специальный отбор и композицию методов и приемов, более дру- гих отвечающих особым образовательным потребностям ученика и специфике коррекционно-педагогической работы с ним; предус- матривается и особая реализация этого сочетания методов. Обще- педагогические методы не используются изолированно, но всегда в необходимом сочетании друг с другом; тот или иной метод, будучи ведущим, дополняется и подкрепляется дополнитель- ными, сюда же подключаются различные как общепедагогические, так и специальные приемы. Важным является взаимодополняемость методов. Так, на начальных этапах обучения при объяснении ново- го материала ведущими могут быть наглядно-практические методы с элементами словесного объяснения или беседы. На более поздних годах обучения ведущее место могут занимать словесные методы с дополнением наглядных и практических методов. Значительное своеобразие в отборе, композиции и применении методов обучения детей с отклонениями в развитии существует в группе методов организации и осуществления учебно-познава- тельной деятельности. Как известно, в эту группу входят следую- щие подгруппы методов: перцептивные [методы словесной передачи и слухового и (или) зрительного восприятия учебного материала и информации по орга- низации и способу его усвоения; наглядные, практические логические (индуктивный и дедуктивный); гностические (репродуктивные, проблемно-поисковые, иссле- довательские). Все эти методы могут реализоваться в практике образования общего назначения как под руководством учителя, так и само- стоятельно обучающимися. В условиях специального образования возможности обучающихся далеко не всегда позволяют реализо- вать методы самостоятельной работы. Отбор методов из указанных групп для коррекционно-педа- гогической работы с лицами, имеющими отклонения в развитии, определяется рядом факторов. Во-первых, в связи с отклонениями в развитии перцептивной (слух, зрение, опорно-двигательная система и др.) у обучаю- щихся значительно сужены возможности полноценного воспри- ятия слуховой, зрительной, тактильно-вибрационной и иной ин- формации, выступающей в качестве учебной. Отклонения в умст- 137 венном развитии также не дают возможности полноценного вос- приятия учебной информации. Предпочтение поэтому отдается методам, помогающим наиболее полно передавать, воспринимать, удерживать и перерабатывать учебную информацию в доступном для обучающихся виде, опираясь на сохранные анализаторы, функции, системы организма, в соответствии с природой осо- бых образовательных потребностей данного человека. В подгруппе перцептивных методов на начальных этапах обу- чения детей с отклонениями в развитии на первом месте находят- ся практические и наглядные методы, формирующие сенсомотор- ную основу представлений и понятий о познаваемой действитель- ности. Дополнением к этим методам являются методы словесной передачи учебной информации. Позднее словесные методы будут занимать одно из значимых мест в системе применяемых методов. Во-вторых, при любых отклонениях в развитии, как известно, нарушено развитие речи. Это означает, что особенно на начальных этапах обучения речь учителя, его словесные объяснения, словес- ные методы в целом не могут использоваться как ведущие. В-третьих, разные типы нарушений развития приводят к обладанию наглядных видов мышления, затрудняют формирова- ние словесно-логического мышления, что, в свою очередь, значи- тельно ограничивает возможности использования в образова- тельном процессе логических и гностических методов, в связи с чем отдается предпочтение индуктивному методу, а также мето- дам объяснительно-иллюстративным, репродуктивным и частич- но поисковым. При отборе и композиции методов обучения учитываются не только отдаленные задачи, но и ближайшие, конкретные цели обучения, например формирование определенной группы умений, активизация словаря, необходимо- го для освоения нового материала и др. Рассмотрим возможности и особенности применения отдель- ных методов в системе специального образования на примере обучения детей младшего школьного возраста с отклонениями в развитии. Среди словесных методов обучения широкое распространение в практике массового школьного обучения имеет беседа. Действи- тельно, беседа позволяет вовлечь всех детей в учебный процесс, она учит живому общению, позволяет выявить и закрепить имеющие- ся у детей знания. В то же время например С.А.Зыков, указывают на целый ряд негативных сторон этого ме- тода при использовании его в системе специального образования: зачастую этот метод превращается в универсальный, когда реаль- но продуцируется лишь один вид деятельности учеников - вос- 138 произведение имеющихся у них знаний (речь в данном случае не идет об эвристической беседе). При проведении беседы слабо учи- тываются способности и возможности, психологические особен- ности каждого отдельного ученика; учитель является центральной и единственно активной фигурой на уроке. Ответы обучающихся нередко бывают формальными, заранее выученными. Многие дети в силу специфики своего развития вообще не владеют навыками беседы. Им требуется значительное время, чтобы научиться сло- весно формулировать свои высказывания, рассуждать во время беседы, задавать вопросы учителю, высказывать свое мнение, узна- вать новое у учителя и товарищей по группе или классу, пользо- ваться специфическими для беседы речевыми конструкциями. От- сюда следует, что беседа в начальном образовании ряда катего- рий детей с особыми образовательными потребностями малопро- дуктивна в плане приобретения новых знаний. В то же время она может использоваться для закрепления нового словаря и оборотов речи, а при ознакомлении с новым материалом - на начальном этапе (для выяснения, что знают дети) и на завершающем - для проверки усвоения изложенного. Для ряда категорий детей с особыми образовательными по- требностями метод работы с учебником также имеет определен- ное своеобразие: ввиду специфики речевого и интеллектуального развития обучающихся в начальных классах объяснение нового материала по учебнику не проводится, так как для полноценного усвоения материала детям необходима собственная предметно- практическая деятельность, подкрепленная живым, эмоциональ- ным словом учителя и яркими образами изучаемого материала. Психологические особенности восприятия младших школьни- ков с отклонениями в развитии, наиболее характерными из кото- рых для всех категорий являются замедленность восприятия, су- щественная зависимость от прошлого опыта, меньшая точность и расчлененность восприятия деталей объекта, неполнота анализа и синтеза частей, трудности в нахождении общих и отличающихся деталей, недостаточно точное различение объектов по форме и контуру, обусловили специфику в реализации наглядных методов обучения. Так, педагог не только демонстрирует объект, о котором идет речь, но и должен организовать наблюдение, изучение объ- екта, научить детей способам и приемам такого изучения. В педа- гогическом процессе важно обеспечить достаточную практику таких наблюдений для накопления необходимого сенсомоторного опыта, закрепления способов и приемов наблюдения и изучения объектов, закрепления используемых при этом словесных средств. Эффективность коррекционно-педагогической работы повы- шается, если наглядные методы сочетаются с практическими ме- 139 |