Спец педагогика Под ред Назаровой. Внесена ввысшее образованиеспециальнаяпедагогикапод редакцией Н. М. Назаровой
 Скачать 28.62 Mb.
|
|
лучше всего обучает деятельность, в процессе которой показывают. В условиях специ- ального образования детей младшего возраста с отклонениями в развитии существует органическое единство наглядных и практи- ческих методов обучения, реальным воплощением которого явля- ется предметно-практическое обучение: для развития сенсомотор- ного и социального опыта, навыков учебно-познавательной дея- тельности, языка и речи в ее коммуникативной функции создается специально организованная дидактическая среда, вызывающая познавательный интерес и естественную потребность в речевом общении в процессе совместной деятельности, являющейся при- влекательной для ребенка. В данном случае целесообразно гово- рить не о простой комбинации методов, а о технологии. Разновидностью практического метода обучения является ис- пользование дидактических игр и занимательных упражнений. Они же выступают как метод стимулирования учения. Несмотря на то что игра занимает значительное место в жизни младшего школьника и является творческой целенаправленной деятельно- стью, ее использование в качестве способа обучения детей с огра- ниченными возможностями имеет большое своеобразие. Недоста- ток жизненного и практического опыта, недоразвитие психиче- ских функций, значимых для развития воображения, речевого оформления игры, интеллектуальная недостаточное вызывают сначала необходимость обучения таких детей игре постепенному включению игры как метода обучения в коррекци- процесс. Таким образом, в специальном образовании практически все- гда используется сложное сочетание нескольких методов и прие- мов работы в целях достижения максимального коррекционно- педагогического эффекта. Комбинации таких сочетаний и их аде- кватность той или иной педагогической ситуации и определяют специфику процесса специального образования. Можно говорить о том, что специальный образовательный процесс протекает с применением специальных образовательных (коррекционно-педа- гогических) технологий, а не просто отдельных сочетаний мето- дов и приемов работы. Методы воспитания В специальной педагогике процесс воспитания проходит в ос- ложненных условиях: необходимо не только решать общеприня- тые в системе образования воспитательные задачи, опираясь при этом на ограниченные возможности воспитанников, но и обеспе- чивать удовлетворение особых потребностей в воспитании при- 140 к каждой категории лиц с отклонениями в развитии, формировать отсутствующие по причине первичного или после- дующих отклонений в развитии социальных, в том числе комму- никативных, поведенческих и иных навыков, личностных качеств. Воспитание осуществляется предельно индивидуально, с учетом всех особенностей развития данного ребенка, в процессе сотруд- ничества педагога и ребенка, детей в классе или группе. Воспита- ние в системе специального образования неразделимо связано со специальным обучением, коррекционной работой, присутствует во всех элементах жизнедеятельности ребенка на протяжении все- го периода бодрствования в течение дня. Оно включает в себя не только собственно традиционную для системы образования вос- питательную работу, но и учебную деятельность, коррекционно- работу (за рубежом в этом случае принят термин «терапия», обозначающий любые помогающие, коррекционно- педагогические, адаптирующие действия по отношению к воспи- таннику), уход. Педагог, воспитатель в этой ситуации находятся в процессе непрерывного творческого поиска индивидуальных ме- тодов, форм, средств, их сочетаний и взаимодействия, создания и реализации индивидуализированных специальных образователь- ных технологий максимально эффективной помощи ребенку с ог- раниченными возможностями. Учитывая особенности развития детей с ограниченными воз- можностями здоровья и принятые в общей и специальной педаго- гике классификации методов воспитания, остановимся на трех основных их группах, применяемых в разной степени и в разных сочетаниях в специальном образовании: информационные методы (беседа, консультирование, использо- вание средств массовой информации, литературы и искусства, примеры из окружающей жизни, в том числе личный пример пе- дагога, экскурсии, встречи и пр.); практически-действенные методы - приучение, упражнение, воспитывающие ситуации, игра, ручной труд, изобразительная и художественная деятельность, нетрадиционные методы - арттера- пия (коррекционно-педагогическая помощь средствами искусства), иппотерапия (коррекционно-педагогическая помощь средствами верховой езды) и пр.; побудительно-оценочные методы (педагогическое требование, поощрение, осуждение, порицание, наказание). Как и методы обучения, методы воспитания детей с отклоне- ниями в развитии, во-первых, имеют специфику в своей реализации, а во-вторых, используются в целесообразных сочетаниях как ме- жду собой, так и с методами обучения, будучи нередко встроен- ными в ту или иную специальную образовательную технологию. 141 Отбор и композиция методов воспитания определяются воз- растными и индивидуальными особенностями детей, а также ха- рактером и степенью выраженности нарушения развития, специ- фикой вторичных отклонений в развитии, участием семьи в вос- питательном процессе. Рассмотрим в качестве примера особенности реализации неко- торых методов воспитания в системе специального образования. Наиболее доступны для детей с отклонениями в развитии практически-действенные методы воспитания. Особенно эффек- тивны они в дошкольном и младшем школьном возрасте, а также применительно к тем категориям детей, которые имеют наруше- ния интеллекта, задержку психического развития, недостатки в речевом и слуховом развитии. Метод приучения и упражнения ис- пользуется при формировании устойчивых навыков социального поведения, санитарно-гигиенических и хозяйственно-бытовых уме- ний, навыков самоорганизации и др. Этот и другие практически- действенные методы (игра, воспитывающие ситуации) применяют- ся в сочетании с различными информационными методами. Адек- ватность восприятия воспитывающей информации зависит как от сложности ее содержания, так и от уровня сенсорных возможно- стей ребенка. На начальных этапах специального образования воспитательные возможности бесед, рассказов, разъяснений, чте- ния художественной литературы значительно ниже, чем в системе массового образования. Речевое недоразвитие, интеллектуальная недостаточность, бедность житейского и социального опыта не позволяют большинству детей с отклонениями в развитии в полной мере осваивать нравственно-этический потенциал народных ска- зок, понимать прозаические и стихотворные тексты и извлекать из них поучительный смысл. В этой связи большую воспитательную значимость имеют методы, которые позволяют опираться на ви- зуальную информацию, сопровождаемую комментариями, разъ- яснениями педагога, а также эффективно использовать примеры из окружающей ребенка жизни, личного опыта педагога. Следует подчеркнуть, что для детей дошкольного и младшего школьного возраста с отклонениями в развитии действия, поступки, взгляды, суждения, привычки педагога, воспитателя являются долгое время образцом для подражания, а авторитет - непререкаемым и неос- поримым. В отличие от обычных дети с ограниченными возмож- ностями очень прочно психологически и социально связаны с пе- дагогом, стремятся быть во всем похожим на него. В этом контек- сте трудно переоценить место и роль педагога в воспитании детей с ограниченными возможностями. методы (поощрение, порицание, нака- зание) также реализуются в практически-действенном варианте, 142 сопровождаемом доступным для ребенка словесным поощрением («хорошо», «верно», «молодец») и материальным. Причем степень материальной ценности поощрения постепенно уменьшается: ла- комство, игрушка - их образные заменители (картинка с изобра- жением лакомства, игрушки) - абстрактный заменитель (фишка или иной символ поощрения: флажок, звездочка, знак и пр.) - только словесное поощрение. Методы наказания также имеют практически действенный ха- рактер, так как словесное порицание, тем более в резкой форме, категорически неприемлемо. Ребенок, не имеющий достаточного опыта и знаний норм морали, социального взаимодействия, соци- ального поведения, не умеющий регулировать и контролировать в необходимой степени свои движения, эмоции, поступки, зачастую не может быть виноват в совершенных им осуждаемых действиях. Более того, ребенок, как правило, не может понять, чем именно недоволен взрослый, что от него требуется. Поэтому педагог, вос- питатель всегда проявляют необходимую сдержанность в порица- нии ребенка и выражают неодобрение строгим взглядом, покачи- ванием головой, сопровождая эти знаки неудовольствия словами: «плохо», «некрасиво», «стыдно», «мне неприятно видеть (слышать) это», «я В крайних случаях применяется естественное ограничение действий, привлечение ребенка к исправлению или устранению последствий негативного поступка. По мере развития ребенка становятся возможными и словесные формы наказания: словесное порицание, выговор. В любом случае применение метода наказания эффективно лишь в том случае, если ребенок понимает, что совершил плохой посту- пок; если наказание не унижает ребенка и не причиняет ему физи- ческой боли; если наказание применяется нечасто и не вырабаты- вается привыкание к нему. Следует добавить, что нельзя наказывать ребенка трудом, дея- тельностью в целом, так как и то и другое - привлекательные для ребенка вещи и их нельзя обесценивать, используя в качестве на- казания. Более действенным является лишение участия в деятель- ности, игре, общении. Педагог, воспитатель никогда не должны повышать голос в общении с ребенком, даже при его порицании. Исключением из этого правила являются только те ситуации, в которых действия ребенка несут опасность его жизни или здоровью. Непривычно громкий голос педагога, воспитателя в данном случае является Для ребенка сигналом опасности, предостережения. В подростковом и юношеском возрасте, с появлением реальных результатов помощи в развитии личности человека с ограниченными возможностями, все большее 143 место занимают информационные и стимулирующие методы вос- питания, опирающиеся на интеллектуальные и речевые возмож- ности воспитанников (беседы, встречи, привле- чение средств искусства и литературы, поощрение, доверие, пори- цание, осуждение и пр.). Вопросы и задания Что такое «специальная образовательная технология»? 2. В чем состоит специфика отбора и комбинации методов обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии? Каким методам отдается пре- имущество в коррекционно-педагогической работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста? Почему? 3. Какова роль личности педагога в процессе воспитания детей с особыми образовательными потребностями? Литература для самостоятельной работы Выготский Собр. соч.: В 6 т. - 1983. -Т. 5. 2. Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. - М., 1993. 3. Кащенко Педагогическая коррекция. - 1994. 4. Методы учебно-воспитательной работы с глухими и слабослышащими 1986. 5. Назарова Н.М., Г.Н. Математика с методикой преподавания: Лекции. 1998. 6. Новое в методах обучения глухих детей / Под ред. - 7. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах: Хрестоматия / Сост. 1997. 8. Исаев Мищенко Е.Н. Педагогика: Учеб- ное пособие. - 9. Иванов Е.С. Нарушение поведения учеников вспомогатель- ной школы. Великобритания (на русском языке), 1992. 1.4. Формы организации специального обучения Обучение детей и взрослых с особыми образовательными по- требностями начиналось как История специаль- ного образования приводит многочисленные примеры спорадиче- ских попыток индивидуального обучения глухих и слепых детей, преимущественно в домашних условиях или в монастырях. тельное своеобразие нарушения развития у каждого ученика, опытно-экспериментальный путы нахождения методических прие- мов специального обучения для каждого конкретного случая, не- многочисленность прецедентов специального обучения - все это 144 определяло организацию индивидуального обучения примени- тельно к детям с особыми образовательными потребностями. Ин- дивидуальным было ремесленное и художественное обучение. В современной специальной педагогике индивидуальная фор- ма организации обучения применяется в следующих случаях: когда обучающийся имеет тяжелые и множественные наруше- ния в развитии и в обучении и воспитании рекомендован именно индивидуальный подход, так как человек не способен к обучению в условиях групповой и коллективной работы. В связи с особен- ностями его познавательной деятельности обучение ребенка тре- бует непрерывной индивидуальной психолого-педагогической поддержки и пошагового контроля, многократности повторения, а его сенсорные и моторные системы испытывают значительные затруднения во взаимодействии с окружающим миром. Таким об- разом организуется обучение детей с тяжелыми формами умст- венной отсталости и сопутствующими нарушениями, слепоглухих детей на начальных стадиях их обучения; когда в соответствии со спецификой образовательного процесса, особенностями отклонений в развитии, возрастными особенностя- ми (ранний возраст) ребенок нуждается в индивидуальной психоло- го-педагогической, логопедической и иной коррекционной помо- щи, которая может дополнять фронтальные занятия. Здесь учиты- ваются все тонкости и глубокое своеобразие развития нарушенных функций, систем, уровень индивидуальных достижений и индиви- дуальные возможности продвижения конкретного ребенка. Так, применительно к детям с нарушенным слухом проводятся индиви- дуальные занятия по формированию и развитию у них произноси- тельной стороны устной речи, развитию остаточного слуха. Рече- вые нарушения у различных категорий детей корригируются пре- имущественно на индивидуальных занятиях. В ряде случаев психо- логическая помощь, психокоррекционная и психотерапевтическая помощь оказываются также в условиях индивидуальной работы; если ребенок обучается в домашних условиях. Продолжительность индивидуальных занятий обычно около 20-30 минут. Индивидуально-групповая форма организации обучения в спе- циальном образовании используется в качестве продолжения ин- дивидуальной, когда достигнут некоторый коррекционно-педа- гогический эффект на индивидуальных занятиях. Например, кор- занятия (развитие речи, навыков самообслуживания, ориентировки в пространстве и др.), особенно в условиях интег- рированного обучения, предполагают возможность работы с Детьми в малых группах. На более поздних этапах обучения, по достижения определенного коррекционно-педагогического 145 эффекта, индивидуально-групповая форма организации обучения применяется в работе с детьми, имеющими комбинированные на- рушения, тяжелые формы умственной отсталости. Классно-урочная система, урок являются одними из основных форм организации учебного процесса. Урок, как и в общеобразо- вательной массовой школе, позволяет организовать не только учеб- но-познавательную, но и другие виды развивающей деятельности детей. Урок предоставляет возможности для сочетания фронталь- ной, групповой и в меньшей степени индивидуальной работы школьников. Его отличия от других организационных форм учеб- ной работы состоят в следующем: состав группы учащихся постоянен (хотя в условиях интегри- рованного обучения возможно временное объединение учащихся в рабочие группы по признаку сходства уровня развития, темпов учебной деятельности, характера нарушения в развитии, характера урока. Постоянство состава групп при этом нарушается: по одним признакам дети работают в одной группе, по другим - объединя- ются в другой группе); деятельностью всех учащихся с учетом возможностей и осо- бенностей каждого из них руководит учитель; ученики овладевают знаниями непосредственно на уроке. В то же время в специальном образовании существует система пропе- девтической работы, благодаря которой подготовка к освоению каких-либо новых знаний на том или готовится педа- гогом заранее, через систему подготовительных упражнений, включенных в структуру других уроков, индивидуальных занятий, дополнительных форм организации обучения. В большинстве случаев, особенно на начальных этапах обуче- ния, уроки в специальной школе строятся по смешанному или ком- бинированному типу. Это объясняется тем, что младшие ки с отклонениями в развитии не могут усваивать новый материал большими порциями; объяснению нового материала ет подготовительно-пропедевтическая работа, направленная на актуализацию соответствующих знаний и опыта учеников или формирование такого опыта; каждая порция нового материала требует незамедлительного его закрепления в практических формах упражнений; на всех этапах урока необхо-] пошаговый, часто индивидуальный контроль усвоения териала, выявление возникающих образовательных затруднений. •] В средних и старших классах уроки приобретают классические черты. Уроки в специальной характеризуются широким ис- пользованием групповых форм работы. Это работа парами, брига- дами. В основном это дифференцированно-групповые формы рабо- 146 ты, когда дети объединяются в группы в зависимости от их позна- вательных возможностей, темпов учебной деятельности, задач коррекционно-образовательного процесса, а также бригадные, ко- гда дети объединяются (по собственному желанию или по указа- нию педагога) во временные группы для выполнения какого-либо учебного задания. Широко распространены такие формы работы на специальных уроках, например на уроках предметно-практического обучения. Групповые формы работы способствуют активизации деятельности детей, более полному вовлечению их в учебный процесс, практическому освоению уме- ний коллективной деятельности и навыков социального поведе- ния, активизации речевой, мыслительной и коммуникативной деятельности в условиях естественной, ситуационной мотивации общения, познания, межличностного взаимодействия. Работа па- рами, бригадами позволяет осуществлять взаимообучение детей, развивает самостоятельность, инициативность, ответственность, чувство товарищества, партнерства, готовности к взаимопомощи. Индивидуализированная форма работы на уроке применяется в отношении тех учащихся, которые значительно отличаются по своим познавательным возможностям, темпам и объему познава- тельной деятельности от остальных детей. К числу дополнительных форм организации педагогического процесса в системе специального образования относятся экскур- сии, дополнительные занятия, внеклассные формы педагогической работы (например, внеклассное чтение), самоподготовка (приготов- ление уроков в К числу вспомогательных форм организации педагогического процесса в специальной школе-интернате относятся проведение факультативов, кружковой и клубной работы, эпизодические меро- приятия внеклассной работы (олимпиады, соревнования, смотры, конкурсы, викторины, тематические вечера, походы и экспедиции). Как и основные, вспомогательные и дополнительные формы организации учебного процесса в специальных школах-интер- натах строятся с учетом особых образовательных потребностей обучающихся, их возможностей участия в различных организаци- онных формах учебной и воспитательной работы. |