Спец педагогика Под ред Назаровой. Внесена ввысшее образованиеспециальнаяпедагогикапод редакцией Н. М. Назаровой
 Скачать 28.62 Mb.
|
|
3.5. Пятый период эволюции: от равных прав к равным возможностям; от к интеграции В начале 70-х гг. европейцам удалось окончательно разрушить законодательный фундамент неравенства лиц с отклонениями в развитии, заложенный в античные времена. Впервые в истории цивилизации признается не только равенство людей вне зависи- мости от состояния здоровья и наличия особенностей развития, но и их право на самоопределение. Формируется новое понимание мира как сообщества, вклю- чающего различные микросоциумы, от равноправного взаимо- действия которых зависит прогресс человечества. При таком понимании социальное маркирование националь- ных, этнических, политических, религиозных, сексуальных, ано- мальных меньшинств становится недопустимым, что и фиксирует законодательство, но уже не на уровне отдельно взятой европей- ской страны, а на уровне мирового сообщества. Идеи социальной и педагогической интеграции инвалидов в 70-е гг. возникают и реализуются в контексте развития открытого гражданского общества, либерально-демократических реформ, общественного противостояния идеям дискриминации людей по расовому, половому, возрастному, национальному, политическо- му, религиозному, этническому и другим признакам. Борьба про- тив дискриминации способствует формированию новой культур- ной нормы - уважения к различиям между людьми. Именно в этом широком антидискриминационном контексте специальные 114 школы (тем более интернаты) признаются учреждениями сегрега- ционными, а изолированная от массовой система специального образования - дискриминационной. И если на предшествующем этапе эволюции общество боролось за организацию специальных учебных заведений, то теперь оно стало рассматривать помеще- ние ребенка в специальную школу как нарушение его прав и «навешивание социального ярлыка». Пятый период эволюции отношения закономерно соотносится с III этапом развития на- циональных систем специального образования. В умах европейцев крепнет убеждение, что «любое государст- во, стремящееся к справедливости и подчиняющееся международ- ным нормам соблюдения прав человека, должно руководство- ваться законами, которые гарантируют всем детям соответст- вующее их потребностям и способностям образование. Что каса- ется детей с особыми потребностями, то такое государство обяза- но предоставить и им соответствующую их потребности возмож- ность обучения» [12, с. 151]. В докладе «Права человека и инвалидность» (1991) Комиссии по правам человека ЮНЕСКО (раздел III «Предрассудки в отно- шении инвалидов и их дискриминация») отражена официальная позиция европейского сообщества: большинстве случаев ин- валидность сама по себе не служит препятствием, дискриминация - вот что мешает ребенку получить образование в общей системе. В ряде случаев законодательными нормами предписывается детям- инвалидам в обязательном порядке посещать специальные школы, что является официальной Началом пятого периода считается время принятия деклара- ций ООН «О правах умственно отсталых», «О правах инвалидов» и последовавших за ними национальных антидискриминацион- ных законов об инвалидах и о специальном образовании. Напри- мер, в Швеции - Закон о помощи умственно отсталым, Закон об учебном плане основной школы (1980); в Великобритании - Акты об образовании в Нидерландах - Временный закон по специальному образованию и среднему специальному образо- ванию (1985). Все педагогические системы новейшего времени возникают в ответ на изменение отношения общества к правам и возможно- стям детей с особыми проблемами, являясь отрицанием предше- ствующих форм обучения, ориентированных на предшествующий этап общественного сознания, социально-политических и культу- рологических взглядов. ' Права человека и инвалидность: Доклад комиссии по правам человека ООН: E/CN, 4/SUB 43-44. 115 Ведущей тенденцией развития системы образования детей с особыми потребностями, начиная с 70-х гг., становится «включе- ние в общий поток» (mainstreaming) или интеграция. Переход к формам обучения, признание всех без исключе- ния детей (независимо от степени тяжести нарушения) обучае- мыми, кардинальная реконструкция системы специального об- разования стали следствием демократизации западноевропей- ского общества; развития тенденций к гарантированному обес- печению прав каждого; проведения антидискриминационной политики в условиях экономического подъема; активного роста благотворительности. Освоение философии единого европейского дома, сообщества равных людей с различными проблемами заставило общество по- новому оценить систему специального образования. То, что ранее оценивалось как ее достоинство: увеличение числа специальных учебных заведений, увеличивающийся охват специальным обра- зованием - в 70-е гг. - начинает оцениваться негативно. Направ- ление ребенка в специальную школу, а тем более в интернат в этот период воспринимается как попытка его изоляции от родителей, сверстников, полноценной жизни. Эксперты ЮНЕСКО на совещании по специальному образо- ванию (1980) утверждают: «Главное - содействовать максималь- ной интеграции инвалидов в общество. В противном случае воз- никают нежелательные явления и психологические барьеры». Общество, воодушевленное идеями о безбарьерном мире для инвалидов, об интеграции детей с проблемами в общеобразова- тельные учреждения, выступает за сокращение числа школ и перевод значительного числа учащихся в общеобразова- тельную среду, открытие классов для ранее необучаемых глубоко умственно отсталых детей. Современный пятый период эволюции отношения общества и государства к лицам с особыми потребностями начался менее трех десятилетий назад и является незавершенным. Масштабная реализация заявленных ценностей открытого гражданского обще- ства придется на XXI в. и новое тысячелетие, вот почему важно обратить внимание на проявляющиеся уже сегодня противоречи- вые тенденции пятого периода. С одной стороны, распространяются подходы к обучению, базирующиеся на идеях равноправия меньшинств и их социальной интеграции, с другой - результаты интеграции под- вергаются критическому осмыслению. Начинает дискутироваться возможность, полезность и целесообразность интеграции для большого числа детей, среди и специалистов появля- ются противники интеграции. 116 J Вместе с тем на Западе продолжает множиться число особых поселений для лиц с глубокими нарушениями в умственном и фи- зическом развитии, например, таких, как деревни». Искусственно создаваемые микросоциумы рассматриваются их создателями как оптимальная модель организации самостоятель- ной «взрослой» жизни людей с ограниченными возможностями здоровья. В это же время в борьбу за свое право на самоопределение вступают те, кто вчера принадлежал к бесправному меньшинству и за кого принимали решения общество и государство. Так, Все- мирная федерация глухих (ВФГ) требует признания всеми стра- нами статуса глухих как самодостаточного меньшинства с уни- кальным языком и культурой, а также обеспечения для детей с нарушением слуха специального образования на основе родного для них «национального» жестового языка. Провозглашаются идеи о необходимости изучения жестового языка слышащим со- обществом для общения с глухими. Специалисты предлагают новейшие медицинские технологии восстановления нарушенной слуховой функции (кохлеарной им- плантации), позволяющие неслышащему ребенку слышать, и встречают сопротивление части лиц с нарушением слуха, оцени- вающих эти разработки как посягательство слышащих на право глухого быть глухим (Всемирный конгресс глухих, 1995). Врачи распространяют технологии диагностики плода в пре- период, рекомендуя искусственно прерывать беремен- ность в случае вероятности рождения ребенка с выраженной па- тологией, и также встречают сопротивление со стороны части ро- дителей, религиозных и общественных движений, рассматриваю- щих аборт как посягательство на право ребенка (например, с син- дромом Дауна) родиться таким, каков он есть, как вмешательство в Божий Промысел. Находясь на пике гуманистических устремлений в деле под- держки детей с особыми потребностями, заявив глобальные про- екты создания равных условий для лиц с разными возможностя- ми, европейцы в это же время получили благодаря научно- техническому прогрессу новые мощные инструменты вмешатель- ства в человеческую природу. Их использование возможно как в гуманных целях, так и в целях регулирования популяции людей с недостатками умственного и физического развития. Упомянем лишь некоторые, наиболее важные с этой точки зрения научно- технические достижения: новые технологии пересадки органов; новые технологии создания искусственных органов; новые технологии протезирования и имплантации; 117 создание вакцин и препаратов, уменьшающих риск неблаго- приятного течения беременности и усиливающих витальные воз- можности организма; новые технологии родовспоможения и выхаживания новорож- денного; производство экологически чистых продуктов питания и вита- минизированных добавок в рацион детей первых лет жизни, вли- яющих на состояние организма в целом или отдельных его органов; совершенствование диагностики, появление воз- можности предотвратить рождение ребенка с выраженными откло- нениями в развитии; развитие и распространение ранней, с первых дней жизни, диаг- ностики нарушений в развитии и программ раннего вмешательства; эксперименты в области искусственного оплодотворения мате- ри-донора в надежде рождения ребенка с заданными качествами; удачные эксперименты в области клонирования животных, от- крывающие новые перспективы клонирования живых существ, человека. Ясно, что такие достижения могут быть использованы в раз- ных целях, и столь же ясно, что определение цели зависит от того, с каким периодом эволюции отношения к детям с нарушениями в развитии (третьим, четвертым, пятым) соотносится сознание го- сударства, общества и каждого гражданина. Сообщество людей, в сознании которых глубоко укоренилась идея ценности и уникаль- ности каждого человека, найдут достойное применение новым технологиям. Но можно ли рассчитывать на то, что сознание всех, в чьи руки могут попасть эти технологии, соотносится с пятым периодом эволюции? Ведь в этот период вступила лишь часть го- сударств, и исторического времени на освоение новых ценностей у них было ничтожно мало. На шкале периодизации эволюции отношения Россия находится в 90-е гг. на фазе перехода от четвертого к пятому периоду. Об этом свидетельствует ратификация РФ в г. соответствующих конвенций и деклараций ООН (1971, 1975). Однако в России на- званный переход не был подготовлен, как в Западной Европе, всем ходом предшествующего эволюционного развития общества. В нашей стране аналогичный переход носит скачкообразный ха- рактер, что обусловлено кардинальным переустройством госу- дарства и его принципиально новыми ценностными ориентация- ми, заявленными в г. На шкале становления и развития систем образо- вания Россия находится в 90-е гг. на границе перехода со на III этап. Кризис перехода усугубляется тем, что в предшествующий период не был достигнут тот уровень развития системы специаль- 118 образовательных учреждений и охвата детей, который был достигнут в Западной Европе к моменту перехода на III этап. Специфичность и сложность современного периода в развитии системы и состоит в том, что с 1991 г. по настоящее время одно- временно в рамках одной и той же системы специального образо- вания действуют разнонаправленные тенденции и подходы. Одни подходы (и соответственно одни группы специалистов) ориенти- рованы на завершение II этапа в развитии системы, другие (и со- ответственно другие группы специалистов) - на революционный переход к III этапу, третьи - на разработку стратегии эволюцион- ного перехода на III этап развития отечественной системы специ- ального образования. Наиболее оправданным является эволюционный подход. При- знавая, например, интеграцию одной из стратегических задач развития системы специального образования на III этапе, мы должны рассматривать интеграцию лишь как один из возможных и необходимых подходов к образованию детей с отклонениями в развитии, сосуществующих и будущих сосуществовать с другими подходами к образованию этих детей. Учитывая незавершенность предшествующего этапа, в России необходимо разрабатывать свою модель, которая «работала» бы на продвижение в области инте- грации, взаимодействия структур массового и специального обра- зования, но при этом не приводила бы к свертыванию специаль- ных образовательных учреждений, не блокировала бы развитие системы дифференцированного специального образования. Рассматриваемый нами пятый период эволюции - период с от- крытыми датами, и сегодня трудно предсказать, как и когда он будет завершен, что придет на смену современному пониманию проблем людей с особыми потребностями. Также не завершен и III этап в развитии систем специального образования, с начала которого прошло чуть более двух десятилетий. Лишь обозначены новые подходы и системы. Увидеть, по какому пути пойдет спе- циальное образование - продолжит ли дифференциацию и совер- шенствование структуры параллельной образовательной системы, встанет ли на путь полной интеграции, гарантирует ли детям и родителям право выбора различных педагогических систем - можно будет только в XXI в. Итак, система специального образования является институтом государства, который возникает и развивается как особая форма реализации его ценностных ориентации и культурных норм обще- ства, вследствие чего каждый этап развития национальных систем специального образования соотносится с определенным перио- дом в эволюции отношения государства к лицам с отклонениями в развитии. 119 Все современные тенденции и противоречия в развитии систем специального образования имеют глубокие социокультурные корни и вполне определенный «исторический возраст», и выбор пути развития этой системы всегда будет зависеть не только от научных взглядов ее создателей, но и от ценностных ориентации, политических установок, экономических возможностей государства и принятых культурных норм общества. Вопросы и задания Нарисуйте схему периодизации эволюции отношения государства и об- щества к детям с нарушениями в развитии. Озаглавьте каждый из пяти перио- дов и укажите хронологические сроки применительно к Западной Европе и к России. Совпадают ли сроки? 2. Нарисуйте схему периодизации эволюции систем специального образо- вания. Озаглавьте каждый из трех этапов. Укажите хронологические сроки применительно к Западной Европе и к России. Совпадают ли сроки? 3. Почему прецеденты деятельного милосердия не могли возникнуть в ан- тичном государстве? В дохристианскую эпоху? 4. Существует ли связь между наличием в стране законодательства об обя- зательном школьном образовании и развитием сети специальных школ для аномальных детей? 5. Под влиянием каких социокультурных факторов происходит переход от единичных специальных образовательных учреждений для аномальных детей к формированию национальных систем специального образования на терри- тории Западной Европы? 6. В чем заключается уникальность социокультурного контекста станов- ления системы специального образования в нашей стране? 7. К каким позитивным и негативным последствиям привела ориентация отечественной системы обучения аномальных детей на цензовое образование? 8. Справедливо ли утверждение о том, что в конце XX в. Западная Европа и Россия переживают разные периоды эволюции отношения к детям с нару- шениями в развитии и соответственно находятся на разных этапах развития систем специального образования? 9. Можно ли считать терминологию, используемую государством и обще- ством для обозначения детей с нарушениями в развитии, одним из показате- лей периода эволюции отношения к этим детям? Приведите аргументы из новейшей истории специального образования. В чем сложность перехода отечественной системы специального обра- зования на качественно новый этап своего развития? Рекомендуемая литература Басова Егоров История сурдопедагогики. - М., 1984. 2. Зайцева Г.Л. Зачем учить глухих детей жестовой речи? // Дефектология. 120 3. Дефектологический словарь / Гл. ред. Дьячков и др. - М., 1970. 4. Умственно отсталые дети: история их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины XX века. - 5. Н.Н. Современное состояние коррекционной педагогики тология. - 1996. 6. Н.Н. Современный этап в развитии системы специального обра- зования в России: результаты исследования как основа для построения програм- мы развития // Дефектология. - - № 4. 7. Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом. - 1. 8. Н.Н. Стратегия и тактика переходного периода в развитии отече- ственной системы специального образования и государственной системы помощи детям с особыми проблемами - 1997. 6. 9. Назарова Н.М. Развитие теории и практики дефектологического образова- ния. Сурдопедагог: история, современные проблемы, перспективы профессио- нальной подготовки. - 1992. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира: Хресто- матия / Сост. Шипицина. - СПб., К. Специальное образование в Нидерландах. - 1993. Уорд А.Д. Новый взгляд. Задержка в психическом развитии: правовое ре- гулирование. - Тарту, 1995. 13. Феоктистова Очерки истории зарубежной тифлопедагогики и прак- тики обучения слепых и слабовидящих детей. - 14. Хрестоматия по истории тифлопедагогики / Сост. - 1987. Р а з д е л II СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ЛИЦ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ Г л а в а 1 ОСНОВЫ ДИДАКТИКИ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ Особые образовательные потребности и содержание специального образования развития дефективного ребенка, - писал Л.С.Вы- готский в 1929 г., - двояким образом социально обусловлен: соци- альная реализация дефекта (чувство есть одна сто- рона социальной обусловленности развития, социальная направлен- ность компенсации (курсив наш. - Н. Н.) на приспособление к тем условиям среды, что созданы и сложились в расчете на нормаль- ный человеческий тип, составляет ее вторую сторону. Глубокое своеобразие пути и способа развития при общности конечных це- лей и форм у дефективного и нормального ребенка - вот наиболее схематическая форма социальной обусловленности этого процес- са» [3, с. 15]. Как и все остальные люди, человек с ограниченными возможностями в своем развитии направлен на освоение социаль- ного опыта, социализацию, включение в жизнь общества. Однако путь, который он должен пройти для этого, значительно отлича- ется от общепринятого в педагогике: физические и психические недостатки меняют, отягощают процесс развития, причем каждое нарушение по-своему изменяет развитие растущего человека. Важнейшими задачами поэтому являются предупреждение воз- никновения вторичных отклонений в развитии, их коррекция и компенсация средствами образования. Это означает максимально полное удовлетворение возникших в связи с нарушением и, следо- вательно, с ограничением специфических образовательных по- требностей. Например, для предотвращения негативных последствий развития у ребенка, потерявшего слух, необходимо удовлетворе- ние целого ряда возникших у негэ новых, отсутствовавших раньше, образовательных потребностей: развитие остаточного слуха и обу- 122 чение пользованию этим остаточным слухом в образовательных, познавательных и коммуникативных ситуациях; обучение воспри- ятию обращенной к нему речи говорящего человека по чтению с его губ; коррекционно-педагогическая поддержка и предотвра- щение распада имеющейся у ребенка речи; обучение ориентиро- ванию и поведению в беззвуковом пространстве и многое другое. Следует помнить, что ограничение возможностей не является чисто количественным фактором (т. е. человек просто хуже слышит или видит, ограничен в движении и пр.). Это интегральное, сис- темное изменение личности в целом, это «другой» ребенок, «дру- гой» человек, не такой, как все, нуждающийся в совершенно иных, чем обычно, условиях образования для того, чтобы преодолеть ограничение и решить ту образовательную задачу, которая стоит перед любым человеком. Для этого ему необходимо не только осо- бым образом осваивать собственно образовательные (общеобра- зовательные) программы, но и формировать и развивать навыки собственной жизненной компетентности (социального адаптирова- ния): навыки ориентировки в пространстве и во времени, самооб- служивание и социально-бытовую ориентацию, различные формы коммуникации, навыки сознательной регуляции собственного пове- дения в обществе, физическую и социальную мобильность; воспол- нять недостаток знаний об окружающем мире, связанный с ограни- чением возможностей; развивать потребностно-мотивационную, эмоционально-волевую сферы; формировать и развивать способ- ность к максимально независимой жизни в обществе, в том числе через профессиональное самоопределение, социально-трудовую адаптацию, активную и оптимистическую жизненную позицию. |