Спец педагогика Под ред Назаровой. Внесена ввысшее образованиеспециальнаяпедагогикапод редакцией Н. М. Назаровой
 Скачать 28.62 Mb.
|
|
Вопросы и задания Что такое клинические основы специальной педагогики? С какими пред- метными отраслями медицины, биологии связана специальная педагогика? 2. Для чего необходимы знания клинических основ специальной педагогики? 3. Каковы важнейшие показатели развития организма ребенка, значимые для выявления отклонений в развитии? 4. Что такое медицинская абилитация? Медицинская реабилитация? 5. Каково содержание (по этапам) медицинских реабилитационных про- грамм? Литература для самостоятельной работы Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихоло- 1994. 2. Невропатология. - 2000. 3. Реабилитация детей-инвалидов. - 4. Винокуров Основы педагогической диагностики и профилактики нерв- но-психических нарушений у детей и подростков: Учебное пособие. - Кострома, 1994. 5. Гребешкова И. Организация лечебно-профилактической помощи детям. - 1987. 6. Дети с нарушениями развития: / Сост. - 1995. 7. Проблемы медико-социальной реабилитации детей-инвалидов. - 1990. 66 8. Участие семьи в восстановительном лечении ребенка. -М., 1989. 9. Международная номенклатура нарушений, ограничений жизнедеятельности и социальной недостаточности. Руководство по классификации последствий бо- лезней и причин инвалидности. - 1995. К. Основы реабилитации. - 1980. 2.6. Психологические основы специальной педагогики 2.6.1. Предмет и задачи специальной психологии Психология аномального развития, или специальная психоло- гия, - область психологической науки, изучающая людей, для ко- торых характерно отклонение от нормального психического раз- вития, связанное с врожденными или приобретенными наруше- ниями формирования нервной системы. На основе такого изуче- ния определяются возможности и пути компенсации дефектов различной сложности, строится система обучения и воспитания людей, имеющих аномалии психического развития. Специальная психология подразделяется на психологию слепых (тифлопсихо- логия), глухих (сурдопсихология), умственно отсталых (олигофре- нопсихология), детей с нарушениями речи, детей с задержками психического развития и других категорий детей с отклонениями в развитии. Задачи специальной психологии: выявление общих и специфических закономерностей психиче- ского развития аномального ребенка в сравнении с нормально развивающимся ребенком; изучение особенностей развития отдельных видов познава- тельной деятельности людей с различными типами нарушений; изучение закономерностей развития личности человека с огра- ниченными возможностями жизнедеятельности; разработка диагностических методик и способов психологиче- ской коррекции различных типов нарушений психического разви- тия; изучение психологических проблем интеграции и интегриро- ванного обучения; психологическое обоснование наиболее эффективных путей и методов педагогического воздействия на психическое развитие детей и взрослых с различными типами нарушений. Таким образом, значение специальной психологии (для специ- альной педагогики) определяется тем, что на основе ее данных строится система обучения, воспитания и социальной адаптации людей, имеющих различные типы нарушений психического раз- 67 вития, определяются наиболее эффективные методы обучения, строится система профессиональной консультации и профессио- нальной ориентации. 2.6.2. Основные понятия и проблемы специальной психологии Центральным вопросом как специальной психологии, так и специальной педагогики является проблема компенсации функций. Задача специально организованного обучения и воспитания детей с нарушенным психическим развитием заключается в том, чтобы найти наиболее эффективные пути компенсации нарушенных функций. Специальное обучение и воспитание являются компен- сирующе направленными. «Компенсация психических функций (от лат. compensatio - уравновешивание, уравнивание) - это воз- мещение недоразвитых или нарушенных психических функций путем использования сохранных или перестройки частично нару- шенных При компенсации психических функций воз- можно вовлечение в действие новых структур, которые раньше не участвовали в осуществлении данных функций или выполняли при этом другую роль. Выделяют два типа компенсации функций. Первый - это внутрисистемная компенсация, которая осуществля- ется за счет привлечения сохранных нервных элементов постра- давших структур (например, при потере слуха развитие остаточ- ного слухового восприятия). Второй - это межсистемная компен- сация, которая осуществляется путем перестройки функциональ- ных систем и включения в работу новых элементов из других структур за счет выполнения ранее несвойственных им функций. Например, компенсация функций зрительного анализатора у сле- порожденного ребенка происходит за счет развития осязания, т. е. деятельности двигательного и кожного анализаторов. Чаще всего наблюдаются оба типа компенсации функций. Это имеет особое значение в случае врожденных или рано возникших нарушений психического развития. Высшие, собственно человеческие формы компенсации обеспе- чивают возможности полноценного развития личности. Это как возможности овладения знаниями основ наук и трудовыми навы- ками, так и возможности формирования мировоззрения, нравст- венных качеств личности. Теория компенсации прошла длительный путь развития в тес- ной взаимосвязи с историей развития специального обучения. Долгое время основным принципом психического развития счи- талось саморазвитие изначально заложенных способностей, по- Психологический словарь. М., 1990. - С. 169. 68 этому в процессах компенсации внешнее воздействие рассматри- валось лишь как толчок к их спонтанному развитию. Часто роль такого толчка отводилась слову, которому приписывалось мисти- ческое воздействие на психику человека. Особое место в трактовке проблемы компенсации занимает теория сверхкомпенсации австрийского психолога и психиатра А.Адлера, который выдвинул ряд новых идей. Среди них прин- цип внутреннего единства психологической жизни личности и подчеркивание роли социального, а не биологического фактора в психическом развитии человека. Так же как и З.Фрейд, А.Адлер считал, что формирование личности происходит в основном в первые пять лет жизни ребенка, когда у него развивается свой стиль поведения, определяющий образ его мыслей и действий во все последующие периоды. С точки зрения А.Адлера, человек - самое биологически неприспособленное существо, поэтому у него изначально возникает ощущение неполноценности, которое уси- ливается при наличии у ребенка какого-либо физического или сенсорного дефекта. Самоощущение неполноценности, дефектив- ности является для человека постоянным стимулом к развитию его психики, т. е. дефект, неприспособленность, малоценность - не только минус, но и плюс, источник силы, стимул к сверхкомпен- сации. Стремясь преодолеть чувство неполноценности и самоут- вердиться среди других, человек актуализирует свои творческие возможности. По мнению А.Адлер выводит ос- новной психологический закон превращения органической не- полноценности - через субъективное чувство малоценности, ко- торое является оценкой своей социальной позиции - в стремление к компенсации и сверхкомпенсации. В то же время сверхкомпенсация есть только крайняя точка одного из двух возможных исходов процесса компенсации, это один из полюсов осложненного дефектом развития. Другой по- люс - неудача компенсации, бегство в болезнь, невроз, полная асоциальность психологической позиции. Между этими двумя полюсами расположены всевозможные степени компенсации - от минимальной до максимальной. Идея сверхкомпенсации ценна тем, что она положительно «оценивает не страдание само по себе, а его преодоление; не смирение перед дефектом, а бунт против него; не слабость саму по себе, а заключенные в ней импульсы и источники силы» [3, с. 42]. Л.С.Выготский в своих работах критически проанализировал существовавшие взгляды на проблему компенсации психических функций и обосновал понимание компенсации как синтеза биоло- гического и социального факторов. Это понимание имело боль- шое значение для развития всех отраслей специальной педагоги- 69 ки, так как позволило более эффективно построить процессы обу- чения и воспитания детей с различными типами нарушений пси- хического развития. При рассмотрении теории компенсации пси- хических функций Л.С.Выготского можно выделить несколько важных моментов. Во-первых, Л.С.Выготский придавал большое значение вклю- чению аномальных детей в разнообразную социально значимую деятельность, созданию активных и действенных форм детского опыта. Как говорил Л.С.Выготский, при выпадении какого-либо органа чувств другие органы начинают выполнять такие функ- ции, которые не выполняются ими обычно. Зрение у глухого че- ловека, осязание у слепого играют не ту же роль, что у человека с сохранными органами чувств, так как должны воспринять и пере- работать огромное количество информации, которая у нормаль- ных людей проходит другим путем. Сущность работы с детьми, имеющими какие-либо нарушения, например в сенсорной сфере, должна заключаться не в развитии у них оставшихся органов вос- приятия, но в более активных и действенных формах детского опыта. Во-вторых, Л.С.Выготский ввел понятие структура дефекта. Первичное нарушение, например снижение слуха, зрения и т.д., влечет за собой вторичные отклонения в развитии и отклонения третьего порядка. При разной первичной причине многие вто- ричные отклонения в младенческом, раннем и дошкольном воз- расте имеют сходные проявления. Вторичные отклонения носят, как правило, системный характер, меняют всю структуру психи- ческого развития ребенка. Дефекты речевого развития наблюдаются у всех аномальных детей. Речь может отсутствовать при глухоте, умственной отста- лости, детском церебральном параличе. Вместе с тем развитие аномального ребенка имеет те же тенденции, подчиняется тем же закономерностям, что и развитие нормального ребенка. Это явля- ется основанием для оптимистического подхода к возможностям воспитания и обучения детей с отклонениями. Но для этого тре- буется специальное педагогическое воздействие, имеющее кор- рекционную направленность и учитывающее специфику данного дефекта. Педагогическое воздействие направлено в первую очередь на преодоление и предупреждение вторичных дефектов. С помощью педагогических средств может быть достигнута значительная ком- пенсация нарушенных функций. Своеобразие структуры психического развития, например глу- ребенка, можно в следующем виде: первичный дефект - нарушение слуха, вторичное отклонение - нарушение развития речи, отклонение третьего порядка - своеобразное раз- 70 всех познавательных процессов. Для преодоления первич- ных дефектов необходимо медицинское воздействие, вторичные отклонения поддаются корригирующим педагогическим воздей- ствиям. Причем чем теснее связано вторичное отклонение с пер- вичным дефектом, тем сложнее его коррекция. Например, откло- нения в произношении у глухих детей находятся в наиболее тес- ной зависимости от нарушений слуха, поэтому их коррекция ока- зывается наиболее трудной. Развитие других сторон речи не нахо- дится в столь тесной зависимости от слуха, и их коррекция оказы- вается более легкой. Так, словарный запас приобретается не толь- ко за счет устного общения, но и благодаря чтению и письму. В-третьих, это положение о связи общих задач воспитания и специальных методик, подчинение специального воспитания со- циальному, их взаимозависимость. Необходимость специального воспитания не отрицалась - обучение детей с любыми наруше- ниями требует специальной педагогической техники, особых приемов и методов. Например, при нарушении слуха вопрос обу- чения глухонемых (так говорили во времена де- тей устной речи становится не только специальным вопросом ме- тодики обучения его артикуляции, но и центральным вопросом сурдопедагогики. Необходимо как можно раньше так организо- вать жизнь ребенка с нарушенным слухом, чтобы речь была ему нужна и интересна. «Надо создавать потребность в общечеловече- ской речи - тогда появится и речь». В-четвертых, основной путь компенсации людей с различными нарушениями видел во включении их в активную трудовую деятельность, которая обеспечивает возможность фор- мирования высших форм сотрудничества. Л.С.Выготский высоко оценивал физические возможности компенсации, например у лю- дей с сенсорными нарушениями (слепых, глухих), при этом счи- тал, что таким людям доступны очень многие виды трудовой дея- тельности, за исключением некоторых областей, непосредственно связанных с первичным нарушением. При правильном подходе к делу именно благодаря включению в трудовую деятельность от- крывается дверь в жизнь, создаются условия для полноценной ин- теграции в общество. В-пятых, глубокий научный и практический смысл имеет по- ложение о том, что «сами по себе слепота, глухо- та и т. п. частные дефекты не делают еще носителя их дефектив- ным». По его мнению, решает судьбу личности не дефект сам по а его социально-психологическая реализация. считал, что компенсаторные возможности ин- полностью раскрываются только при условии, что дефект осознанным. При этом уровень компенсации опреде- 71 ляется, с одной стороны, характером и степенью дефекта, резерв- ными силами организма, а с другой стороны - внешними соци- альными условиями. Очень ярко это положение иллюстрируют слова К.Э.Циолковского, который с детства имел нарушенный слух: «Глухота была моим погоняем, кнутом, который гнал меня всю жизнь. Она отдаляла меня от людей, от шаблонного счастья, заставила меня сосредоточиться, отдаться своим навеянным нау- кой мыслям. Без нее я никогда бы не сделал и не закончил Таким образом, в процессы компенсации функций включаются и биологические, и социальные факторы. В дальнейшем в работах отечественных психологов рия, Р.Е.Левиной, И.М.Соловьева, В.В.Лебедин- ского и др.) была продолжена разработка проблем компенсации психических функций. Положения легли в основу выделенных параметров, определяющих тип нарушения пси- хического развития. Первый параметр связан с функциональной локализацией нару- шения и определяет его вид - общий дефект, вызванный наруше- нием работы систем (корковых и подкорковых), или частный дефект, обусловленный недостаточностью отдель- функций. Общие и частные нарушения выстраиваются в ределенную иерархию. Нарушения регуляторных систем в той иной степени влияют на все аспекты психического развития, част- ные нарушения нередко компенсируются сохранностью регуля- торных или других частных систем. Второй параметр - время поражения - определяет характер на- рушения психического развития. Чем раньше произошло пораже- ние, тем вероятнее явление недоразвития психических функций; чем позднее возникло нарушение, тем более возможны явления вреждения с распадом структуры психических функций [3]. В ходе психического развития каждая функция проходит через период, который отличается не только ее наиболее интенсивным развитием, но и наибольшей уязвимостью по шению к воздействиям. Неустойчивость психических функций может привести к явлениям регресса, т.е. к возврату функции более ранний возрастной уровень, или к явлениям распада, т. е. грубой дезорганизации. По мнению В.В.Лебединского, нарушение в развитии никогда не имеет равномерного характера: в первую очередь страдают те психические функции, которые находятся в это время в сензитив- ном периоде, затем функции, с поврежденными. По- по: Жизнь глухих. - 1967. 72 этому у ребенка с каким-либо нарушением психического развития одни функции будут относительно сохранными, другие - повреж- денными, третьи - в разной степени задержанными. Третий параметр вытекает из идеи Л.С.Выготского о систем- ном строении нарушения и характеризует взаимоотношения между первичными и вторичными Вторичное нарушение является основным объектом психолого- педагогической коррекции аномального развития. Необходимость наиболее ранней коррекции вторичных нарушений обусловлена особенностями психического развития детей. Пропущенные сроки в обучении и воспитании ребенка с нарушенным психическим раз- витием автоматически не компенсируются в более старшем возрас- те, в этом случае потребуются более сложные специальные усилия по преодолению нарушения. В процессе психического развития изменяются иерархические отношения между первичными и вто- ричными нарушениями. На начальных этапах основным препят- ствием к обучению и воспитанию является первичный дефект. На последующих этапах вторично возникшие нарушения психиче- ского развития играют ведущую роль, препятствуя социальной адаптации ребенка. Четвертый параметр - нарушение взаимо- действий. В нормальном психическом развитии ребенка выделяют такие типы взаимодействия психических функций, как временная независимость функций, ассоциативные и иерархические связи. Временная независимость функций характерна для ранних этапов онтогенеза, например относительная независимость развития мыш- ления и речи до двухлетнего возраста. С помощью ассоциативных связей разрозненные чувственные впечатления объединяются в одно целое на основе пространственно-времен- ной близости (например, образ дома, времени года). Такая орга- низация указывает на малую дифференцированность психических процессов. Самый сложный - иерархический тип взаимодействия обладает высокой пластичностью и устойчивостью, которые по- зволяют в случае необходимости произвести компенсаторную пе- рестройку психической функции 1966). Каждая из психических функций имеет свой цикл развития, в котором чередуются периоды более быстрого (например, в сензи- тивном периоде) и более медленного ее формирования. В то же время перестройка и усложнение функций происходят в опреде- ленной последовательности с опережающим развитием одних по отношению к другим. При нарушениях психического развития появляются наруше- ния межфункциональных взаимодействий, возникновение диспро- порций в психическом развитии. Например, при глухоте отмеча- 73 ется несоразмерность наглядно-образного и словесно-логического мышления, письменной и устной речи [8]. Перечисленные параметры по-разному выступают при различ- ных вариантах нарушений развития познавательной, моторной и эмоциональной сфер. Обобщая результаты исследований психоло- гов, дефектологов и психиатров, В.В.Лебединский предлагает вы- делять следующие типы нарушений психического развития: недо- развитие, задержанное развитие, поврежденное развитие, дефици- тарное развитие, искаженное развитие, дисгармоничное развитие. Для недоразвития характерно раннее время поражения, когда имеет место незрелость мозга (пример - умственная отсталость). Различные психические функции недоразвиты неравномерно, наи- более выражена недостаточность высших психических функций (мышление, речь). Для задержанного развития характерно замедление темпа фор- мирования познавательной и эмоциональной сфер с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах. Наблюдается моза- ичность поражения, когда наряду с недостаточно развитыми функ- циями имеются и сохранные. Большая сохранность систем регуля- ции определяет лучший прогноз и возможность коррекции задер- жанного психического развития по сравнению с недоразвитием. Для поврежденного развития характерно более позднее (после 2-3 лет) патологическое воздействие на мозг, когда большая часть мозговых систем уже сформирована. Примером поврежден- ного развития является органическая деменция, для которой ха- рактерны расстройства эмоциональной сферы и личности, наруше- ния целенаправленной деятельности, грубый регресс интеллекта. развитие связано с тяжелыми нарушениями от- дельных систем: зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппа- рата. Первичный дефект ведет к недоразвитию функций, связан- ных с ним наиболее тесно, а также к замедлению развития других функций, связанных с пострадавшей опосредованно. Компенса- ция при дефицитарном развитии осуществляется в условиях адек- ватного воспитания и обучения. Наиболее характерным примером искаженного развития явля- ется ранний детский аутизм. В данном случае в процессе форми- рования психических функций наблюдается другая их последова- тельность по сравнению с нормальным развитием: у таких детей развитие речи опережает формирование двигательных функций, словесно-логическое мышление формируется раньше предметных навыков. При этом функции, развивающиеся ускоренно, не «подтягивают» развитие других. Основной особенностью дисгармонического развития является врожденная либо рано приобретенная диспропорциональность 74 психики в ее эмоционально-волевой сфере. Примером такого раз- вития является психопатия, для которой характерны неадекват- ные реакции на внешние раздражители, вследствие чего ребенку трудно приспособиться к условиям жизни в обществе. Степень выраженности психопатии и само ее формирование зависят от условий воспитания и от окружения ребенка. Если мы попытаемся охарактеризовать развитие человека, то можно сказать, что в ходе нормального психического развития мы наблюдаем изменения от менее совершенного состояния к бо- лее совершенному, от нерасчлененных, недифференцированных проявлений ко все более специфическим и дифференцированным. Эти изменения протекают в определенном времени, являясь отно- сительно постоянными, необратимыми. Таким образом, |