Спец педагогика Под ред Назаровой. Внесена ввысшее образованиеспециальнаяпедагогикапод редакцией Н. М. Назаровой
 Скачать 28.62 Mb.
|
|
возможности компенсации утраченной или нару- слуховой функции отражают развитие возможностей тех- ники и технологий в целом. Прообраз первого слухового аппарата (микрофон и телефонная трубка), телефон, был изобретен А. Г. Бел- в г. В начале XX в. была изобретена электронная лампа, во много раз усиливать электрические колебания, что сняло все препятствия для развития производства слухо аппаратов. С тех пор технический прогресс в создании слухо аппаратов был направлен на: миниатюризацию (от устройства значительных размеров современного слухового аппарата, свободно наружном слуховом проходе в виде вкладыша); совершенствование качества передачи звуковой комфортность пользования; учет характера нарушения слуха и индивидуальных особеннг стей органа слуха и возможностей каждого пользователя; надежность. Современная микроэлектроника и компьютеризация позволя ют создавать не только весьма совершенные слуховые аппарат но и дополнять их аппаратурой, увеличивающей слухового аппарата, например дополнительным микрофоном получения более полной звуковой информации. Сегодня осуществляется компьютерный подбор слуховых аппаратов на основе многочисленных индиви дуальных характеристик слуховых и других данных пациента в слуховом аппарате программируются его индивидуальные дан- ные, которые могут быть восстановлены при ремонте аппарата или замене каких-либо его блоков. Устанавливаются включение и регулировка слухового аппарата, идет поиск совершенных материалов для изготовления деталей аппаратов, не подвергающихся окислению и иным ятным воздействиям окружающей среды (например, керамит ские материалы). Высокий уровень развития медицины, техники и технолог позволяет сегодня в отдельных случаях посредством операции £ нуть слух при помощи кохлеарной имплантации. Кохлеарная плантация - это частичная имплантация (за ушной при помощи хирургического вмешательства электронной слухопротезирующей системы. Далеко не всем неслышащим специалисты рекомендуют к арную имплантацию. Она показана тем, кто отвечает следую медицинским, психологическим и логопедическим имеет место полная двусторонняя глухота, невозможно зование общепринятыми слуховыми аппаратами, имеются ционирующие нервные волокна, отсутствуют заболевания с] го уха и заболевания, ослабляющие иммунную систему, и общее хорошее состояние здоровья; сформированы удовлетворительные речевые навыки, вует снижение интеллектуальных возможностей и нет заболеваний, имеется удовлетворительное социальное 252 реалистические ожидания последствий данной опера- и позитивная мотивация; етям раннего возраста, когда процесс речеслухового и психи- развития не приобрел отклоняющийся характер. также иметь в виду, что имплантат требу- периодической (раз в несколько лет) замены с помощью хирур- вмешательства. Сегодня в сообществе неслышащих кохлеарная имплантация однозначно положительно. Глухие родители считают нецелесообразным и неэтичным вмешиваться своего глухого ребенка такой операцией, а глухие от рождения не всегда стремятся ее сделать не только из-за весьма высокой стоимости, но и понимая, что такая операция может круто изменить всю жизнь, разрушая прежний образ жизни, круг общения, сложившиеся социальные отношения, восприятие мира пр. 3.3. Педагогическая классификация лиц с недостатками слуха Необходимость дифференциации контингента лиц, имеющих нарушения органов слуха, тесно связана с практикой построения медицинских и педагогических типологий детей со стойкими на- рушениями слуха. Вопросы исследования и классификации остаточной слуховой функции у детей с дефектами слуха издавна интересовали как вра- чей-оториноларингологов (отиатров), так и сурдопедагогов. Соз- данные ими педагогические классификации адресованы учителю и направлены на обоснование различных подходов к обучению лиц с недостатками слуха, а медицинские классификации имеют своей целью дать оториноларингологам ориентиры для проведе- ния лечения и профилактики заболеваний, ведущих к нарушениям В нашей стране наибольшее распространение получила клас- сификация нарушений слуха у детей, предложенная Ее отличие от ранее разработанных в том, что диагноз ставится при меньшей степени потери слуха дБ). три степени тугоухости в зависимости от сред- потери слуха в области речевого диапазона (500, 1000, 2000, 4000 Гц). основе некоторых классификаций лежит как способность ре- слуха воспринимать речь на том или ином рас- и от говорящего, так и критерии громкости в децибелах. 253 Имеется, например, классификация для школы (G. Beckman 1966). Понижение 35-40 40-60 60-90 Свыше 90 Вид школы Нормальная школа, без слуховых аппаратов, первая парта Нормальная школа с употреблением слуховых аппаратов Школа для слабослышащих с употреблением слуховых аппаратов Школа для глухих Для определения уровня восприятия разговорной и шепотной речи существует таблица, построенная на пересчете данных то- нальной аудиометрии. Так, М. Portmann и Portmann приводят следующие данные для пересчета потери слуха в децибелах (дБ) на восприятие речи. Расстояние, с которого воспринимается речь разговорная Норма 4-5 2-4 1-2 0,25-1 У ушной раковины шепотная Норма 0,5-0,8 0,25-0,5 0,25-0,5 У ушной раковины Не слышит Потеря слуха (дБ) До 35 35 35-45 45-50 50-60 65 Признавая важность медицинских классификаций нарушений слуха, сурдопедагоги всегда подчеркивали необходимость психо- лого-педагогических классификаций, обеспечивающих вслед за адекватным диагностическим определением наблюдаемого у ребен- ка состояния слуховой функции наиболее рациональный выбор корригирующих мероприятий, методик его обучения. Опираясь на психологическую концепцию школы Л.С.Выгот- ского, его ученица провела исследование особенно- стей развития детей с недостатками слуха. Результаты легли в ос- нову созданной ею педагогической классификации детей с нару- шениями слуха. Творчески применив учение Л.С.Выготского о сложной структуре развития аномальных детей, в котором взаи- модействуют факторы первичные (связанные непосредственно с дефектом, в данном случае со слуховой недостаточностью) и фак- 254 торы вторичные (производные от первых, возникшие как резуль- своеобразного развития ребенка), разработала научное обоснование их классификации, предложив новые крите- рии, учитывающие своеобразие развития детей с нарушенным слу- степень поражения слуховой функции; 2) развития речи при данной степени поражения слуховой функции; 3) время воз- никновения нарушения слуха. Основой этой классификации являются следующие положения. Деятельность нарушенного слухового анализатора у ребенка отличается от деятельности нарушенного слухового анализатора у взрослого. Взрослый к моменту наступления нарушения слуха име- ет сформированную словесную речь, словесное мышление, пред- ставляет собой сформировавшуюся личность. Нарушение слуха у него - в первую очередь препятствие для общения с опорой на слух. У ребенка нарушение слуха влияет на весь ход его психическо- го и речевого развития, приводит к возникновению целого ряда вторичных нарушений, в том числе к нарушению развития мыш- ления, речи, познавательной деятельности. 2. Большое значение в понимании развития ребенка с нару- шенным слухом имеет учет взаимозависимости слуха и речи: чем выше уровень развития речи у ребенка, тем больше возможности использования остаточного слуха. Способность опираться на со- хранные остатки слуха больше у того, кто владеет речью. 3. Критерием оценки нарушения слуховой функции у ребенка является возможность использования остаточного слуха для раз- вития речи. Критерием отграничения детей с частичным наруше- нием слуха от глухих детей является возможность использования слуха в общении и развития речи при данном состоянии слуха. По этому критерию проводится разграничение тугоухости и глухоты. Глухота - стойкая потеря слуха, при которой невозможно са- мостоятельное овладение речью и разборчивое восприятие речи даже на самом близком расстоянии от уха. При этом сохраняются остатки слуха, позволяющие воспринимать громкие неречевые звуки, некоторые звуки речи на близком расстоянии. По аудио- метрическим данным глухота - это не только снижение слуха вы- ше 80 децибел, но и потеря или снижение слуха на различных час- тотах. Особенно неблагоприятным является потеря или резкое снижение слуха в области частот, относящихся к речевым. Тугоухость - стойкое понижение слуха, при котором возможны самостоятельное накопление минимального речевого запаса на основе сохранившихся остатков слуха, восприятие обращенной речи хотя бы на самом близком расстоянии от ушной раковины. По данным аудиометрии, обнаруживается снижение слуха менее 80 децибел. 255 Важно подчеркнуть, что в современной прак- тике термин «тугоухий» к детям с частично шенной слуховой функцией используется преимущественно в меди- цине, а в сурдопедагогике принято использовать соответствующий термин «слабослышащий». 4. Степень и характер речевого развития при нарушениях слуха обусловлены рядом причин: степенью нарушения слуха; временем возникновения слухового нарушения; педагогическими условиями развития ребенка после наступле- ния нарушения слуха; индивидуальными особенностями ребенка. Р. М.Боскис выделены две основные категории детей с недос- татками слуха: глухие и слабослышащие. К категории глухих от- носятся те дети, для которых в результате врожденной или приоб- ретенной в раннем возрасте глухоты невозможно самостоятельное овладение словесной речью. К категории слабослышащих отно- сятся дети, у которых снижен слух, но на его основе возможно са- мостоятельное развитие речи. Глухие и слабослышащие различаются по способу восприятия речи. Глухие овладевают зрительным (по чтению с губ и лица со- беседника) и (при помощи звукоусиливающей аппаратуры) восприятием словесной речи только в процессе спе- циального обучения. Слабослышащие могут самостоятельно ов- ладевать восприятием на слух речи разговорной громкости в цессе естественного общения с окружающими. Значение ного восприятия речи возрастает в зависимости от тяжести нару- шения слуха. Отдельную группу в отношении формирования речи и ее приятия составляют позднооглохшие. Эти дети отличаются тем, что к моменту наступления у них нарушения слуха они обладали уже сформировавшейся речью. У них может быть разная степень нарушения слуха и разный уровень сохранности речи (так как возникновения нарушения слуха без специальной педагогиче ской поддержки словесная речь начинает распадаться), но все имеют навыки словесного общения, в той или иной степени мировавшееся словесно-логическое мышление. Для таких при поступлении в специальную школу (школу для щих детей) важной первоочередной задачей является освоение навыков зрительного или слухозрительного восприятия обращен- ной к ним речи. На основе педагогической классификации осуществляется ференцированное специальное образование для детей, имеющих разную степень нарушения слуха и соответствующий уровень ре- 256 чевого развития. Рекомендация для ребенка того или иного вида специальной школы учитывает не только характер и степень на- рушения слуха, но и состояние речевого развития. Поэтому позд- дети, как правило, учатся в школе для слабослыша- щих детей; глухому ребенку с высоким уровнем речевого развития и сформированными навыками восприятия устной словесной речи также целесообразно посещать школу для слабослышащих. 3.4. Краткий экскурс в историю сурдопедагогики В античных литературных источниках нет каких-либо упоми- наний о систематическом обучении глухих. В то же время вполне допустимо предположение о том, что глухие, воспитываясь в семье, осваивали не только навыки самообслуживания и домашнего тру- да, но и ремесла и доступные виды искусства (живопись, скульпту- ра). Их не считали полноправными членами общества. В фило- софских трактатах Аристотеля (384-322 гг. до н.э.) «О чувствах чувствующих», «О чувственных восприятиях и их объектах» рас- сматривается отрицательное влияние глухоты и немоты на умст- венное развитие и познавательные возможности ребенка. В эпоху Средневековья западноевропейская церковь видела в глухоте, как и в других человеческих недугах, «кару божью», по- сланную детям за грехи родителей. Не умея найти контакт с глу- хими и признавая их часто безумными, общество сторонилось та- ких людей, обвиняя их в колдовстве. Глухие нередко становились объектами преследования со стороны инквизиции. Эпоха Возрождения стала поворотным пунктом в развитии от- ношений общества с неслышащими. Чаще других по характеру своей деятельности с ними имели дело духовные лица и врачи. Первые обеспечивали их призрение в монастырях, куда состоятельные люди нередко отдавали своих глухонемых детей. Вторые предпринимали разнообразные по- пытки «вылечить» глухонемого, «разбудить» его слух. Повседнев- ное взаимодействие с глухими позволяло обнаружить их обучае- мость, возможность общения при помощи жестов. История сохранила имя первого человека, совершившего по представлениям того времени чудо: испанский монах-бенедикти- нец П. Леон (1508-1584) обучил устной речи, пользуясь речью, письмом и дактилологией (пальцевой азбукой), Двенадцать неслышащих учеников. Развитие практики обучения неслышащих в странах Западной Европы подкреплялось и первыми" теоретическими работами в этой области: современник П. Понсе, выдающийся итальянский Назарова 257 ученый-энциклопедист Д. Кардано не только дал фи- зиологическое объяснение причин глухоты и немоты, но и сфор- мулировал важнейшие положения практики обучения глухих. Уже в г. в Мадриде выходит первый учебник по обучению глухих «О природе звуков и искусстве научить говорить глухонемого». В ней был напечатан и первый алфавит, использо- вавшийся для обучения глухих. Автор - испанский учитель X. П. Бонет, обобщивший собственный опыт домашнего обучения нескольких глухонемых детей. История сурдопедагогики каждой западноевропейской страны бережно хранит сведения о первых своих педагогах (это монахи и священники, учителя, врачи и лингвисты), успешно обучавших глухих. Обогащение представлений о природе глухоты, путях ее кор- рекции и компенсации, накопление специфического педагогиче- ского опыта в условиях индивидуального обучения глухих - все это в эпоху Возрождения постепенно создало предпосылки для признания обучаемости глухих, повлекло за собой усиление об- щественно-религиозного и педагогического внимания к этой детей с отклонениями в развитии и обеспечило переход проблематики глухих в сферу педагогики. В XV-XVIII вв. сформировались два направления в индивиду- альном, а затем и в школьном обучении глухих детей. В их - выбор «своего» средства обучения глухого: словесного или вого языка. В разные исторические периоды доминирующую роль играла то одна, то другая система (устный метод обучения и ми- мический метод обучения), но и до сегодняшнего дня эти два ос- новных подхода в обучении глухих существуют в сурдопедагоги- ке, продолжая вызывать споры ученых, поиски достоинств и пре- имуществ каждой из этих систем. Во второй половине XVIII в. в Англии, Германии, Австрии, Франции создаются первые школы для глухих детей. Это, как правило, закрытые учебные заведения интернатного типа, назы- вавшиеся поэтому институтами. Начался второй период в разви- тии сурдопедагогики - от индивидуального обучения глухих сур- допедагогика переходит к их школьному обучению. На протяжении двух столетий в Европе, США и других стра- нах развивалась школьная и дошкольная дифференцированная система обучения глухих и слабослышащих детей в условиях за- крытых (интернатных) образовательных учреждений. Во второй половине XX в. распространение интеграционных идей, подкреп- ленное существенным прогрессом в области слухопротезирова- ния, созданием системы раннего выявления, ранней педагогиче- ской помощи детям с нарушениями слуха, привело к включению 258 значительного числа детей с нарушениями слуха в образователь- ные учреждения общего назначения, сокращению числа школ для детей, расширению спектра профессий и специальностей, доступных для освоения неслышащими в структуре профессио- нального образования. На Руси призрением глухих и других «убогих» занимались пра- церковь и монастыри. Опыт воспитания и обучения глухих в России был накоплен также благодаря организации системы общественного, а не цер- ковного призрения, удачным примером которого было создание Петербургского и Московского воспитательных домов, где вместе с детьми-сиротами воспитывались глухие дети, осваивая основы грамоты и ремесло (XVIII в.). Мимическая и устная системы обучения глухих появились в России в XIX в. в связи с началом школьного обучения. Первая школа была открыта для глухих детей из высших сословий в г. Павловске под С.-Петербургом в г. Развитие российской сурдопедагогики в XIX в. связано с педа- гогической деятельностью таких известных сурдопедагогов, как В. И. Флери, Г. А. Гурцов, И. Я. Селезнев, А. Ф. Остроградский, И. А. Васильев, Н. М. Лаговский, Ф. A. Pay. Российская система обучения глухих, сформировавшаяся в XIX в., опиралась на использование в учебном процессе и словес- ного, и жестового языков. Однако уже в конце века преимущество стало отдаваться устной словесной системе обучения, язык стал вытесняться из специальной школы глухих. С начала XX в. зарождается дошкольное обучение детей с на- рушенным слухом. В 1900 г. в Москве открывается первый детский сад для глухих детей, организованный супругами Ф. А. и Н. A. Pay. После революции г. школы для глухих в СССР были пе- реданы в государственную систему образования. В 30-е гг. появ- ляются первые классы, а затем и школы для слабослышащих и позднооглохших детей. Особенно плодотворным стал период, на- чавшийся в 50-е гг. Целая плеяда выдающихся ученых сурдопеда- гогов в течение десятилетий создала оригинальную советскую систему воспитания и обучения глухих и слабослышащих детей. Исследования проводились в Научно-исследовательском ин- ституте дефектологии АПН СССР, где работали ученые-сурдопеда- гоги - зина, К.Г.Коровин, Т.А.Власова, Г.Л.Зайцева, Э.В.Миронова и другие, а также - И. Шиф, В. Розанова и др. 259 Советскую систему обучения неслышащих отличало следующее: ориентация содержания обучения на массовую систему обра- зования; внимание к формированию и развитию словесной, и в том числе устной, речи, к развитию слухового восприятия и обучению их ис- пользованию в познавательной деятельности, в учебном процессе; использование жестового языка как вспомогательного средст- ва воспитания и обучения; создание и внедрение в образовательный процесс деятельност- ного подхода к обучению и др.). |