Спец педагогика Под ред Назаровой. Внесена ввысшее образованиеспециальнаяпедагогикапод редакцией Н. М. Назаровой
 Скачать 28.62 Mb.
|
|
2.4.5. Заикание Заикание - нарушение плавности речи, обусловленное судоро- гами мышц речевого аппарата. ' Дизонтогенез - качественное нарушение на каждом возрастном этапе темпа Развития функций. 233 Заикание, как правило, начинается у детей в возрасте от 2 до лет. Оно может появиться у детей с опережающим речевым разви- тием в результате излишней речевой нагрузки, психической трав- мы либо у детей с задержанным речевым развитием в результате поражения определенных структур центральной нервной системы. Основным проявлением заикания являются судороги мышц ре- чевого аппарата, которые возникают только в момент речи или при попытке начать речь. Речь заикающихся характеризуется по- вторениями звуков, слогов или слов, удлинением звуков, обрывом слов, вставками дополнительных звуков или слов. Кроме речевых судорог у заикающихся наблюдается целый ряд особенностей. Судорожная речь заикающихся, как правило, сопровождается со- путствующими движениями: зажмуриванием глаз, раздуванием крыльев носа, движениями головой, притоптыва- нием и Заикающиеся часто используют в своей речи много- образно повторяющиеся на протяжении всего высказывания сло- ва-вставки типа: вот, это, ну и т. п. Использование таких слов у заикающихся носит навязчивый характер. В 10-12 лет у заикающихся подростков нередко появляется осознание своего дефекта речи, а в связи с этим боязнь произвести на собеседника неблагоприятное впечатление, обратить внимание посторонних на свой речевой дефект, не суметь выразить мысль вследствие судорожных запинок. В этом возрасте у заикающихся начинает формироваться стойкий страх речевого общения с на- вязчивым ожиданием речевых неудач - логофобия. Эмоциональ- ная реакция в виде логофобии усиливает речевые запинки в мо- мент общения. Логофобия, как правило, особенно ярко проявля- ется в определенных ситуациях: разговоре по телефону, ответе у доски, при общении в магазине и т. п. В связи с этим появляются реакция избегания таких ситуаций и ограничение речевого обще- ния. Часто логофобия у подростков приводит к отказу отвечать устно перед классом, подростки просят учителей опрашивать их либо письменно, либо после уроков. В то же время при общении на перемене, с близкими друзьями, дома с родными заикающиеся могут говорить достаточно плавно и свободно. Несмотря на речевые и психологические трудности, возни- кающие у таких подростков, учителю не следует заменять устные ответы заикающихся на письменные. В связи с тем что в период школьного обучения активно формируется связная контекстная речь, перевод заикающегося подростка на письменную форму ре- чи отрицательно сказывается на формировании монологического высказывания в целом. Кроме этого отсутствие речевой практики в условиях учебной отрицательно сказывается на всех сторонах устной речи, а главное, на речевом общении. Для 234 преодоления речевого дефекта заикающемуся требуется система- тическая помощь логопеда, а в тех случаях, когда заикание имеет затяжной характер (подростки, взрослые), - также помощь психо- лога. 2.4.6. алия - отсутствие или недоразвитие речи у детей, обуслов- ленное органическим поражением головного мозга. Алалия является одним из наиболее тяжелых и сложных дефек- тов речи. Для этой речевой патологии характерны позднее появ- ление речи, ее замедленное развитие, значительное ограничение как пассивного, так и активного словаря. Речевое развитие при данном нарушении идет по патологическому пути. В зависимости от преимущественной симптоматики различают главным образом две формы экспрессивную и импрессивную. При экспрессивной (моторной) алалии не формируется звуковой образ слова. Для устной речи таких детей характерны упрощения слоговой структуры слов, пропуски, перестановки и замены звуков, слогов, а также слов во фразе. Существенно страдает усвоение грамматических структур языка. Речевое развитие таких детей бы- вает разным: от полного отсутствия устной речи до возможности реализовать достаточно связные высказывания, в которых могут наблюдаться разнообразные ошибки. В соответствии с этим сте- пень компенсации речевого дефекта в результате логопедического воздействия может быть различной. Эти дети достаточно хорошо понимают обиходную речь, адекватно реагируют на обращение к ним взрослых, однако только в рамках конкретной ситуации. Импрессивная (сенсорная) характеризуется нарушением восприятия и понимания речи при полноценном физическом слу- хе. Ведущим симптомом этого нарушения является расстройство фонематического восприятия, которое может быть выражено в различной степени: от полного неразличения речевых звуков до затрудненного восприятия устной речи на слух. Соответственно дети с сенсорной алалией либо совсем не понимают обращенную к ним речь, либо понимание речи ограничено привычной бытовой ситуацией. Дети с сенсорной алалией очень чувствительны к зву- ковым раздражителям. Речь, произнесенная тихим голосом, вос- принимается ими лучше. Для таких детей характерно явление эхо- т. е. повторение услышанных слов или коротких фраз без осмысления. Нередко дети с сенсорной алалией производят впе- чатление глухих или умственно неполноценных. У детей с алалией без специального коррекционного воздейст- речь не формируется, поэтому им необходима длительная ло- 235 гопедическая помощь. Коррекционная работа с такими детьми последовательно осуществляется в специальных дошкольных уч- реждениях, а затем в специальных школах для детей с тяжелыми нарушениями речи. 2.4.7. Афазия Афазия - полная или частичная утрата речи, обусловленная органическими локальными поражениями головного мозга. При афазии главным образом поражаются определенные зоны доминантного по речи полушария. Выделяют несколько форм афазии, в основе которых лежит нарушение либо понимания речи, либо ее производства. В тяжелых случаях при афазии у человека нарушается способность как понимать речь окружающих, так и говорить. Данное речевое расстройство чаще возникает у лиц по- жилого возраста в результате тяжелых мозговых заболеваний (инсульт, опухоли) либо травм мозга. У детей афазию диагности- руют в тех случаях, когда органическое повреждение мозга про- изошло после овладения ребенком речью. В этих случаях афазия приводит не только к нарушению дальнейшего ее развития, но и к распаду сформированной речи. Афазия часто приводит к глубо- кой инвалидизации. Возможности компенсации речевых и психи- ческих нарушений у детей и взрослых резко ограничены. Взрос- лые с афазией, как правило, теряют профессию, с трудом адапти- руются в быту. Непонимание речи окружающих и невозможность выразить свои желания вызывают нарушения поведения: агрес- сию, конфликтность, раздражительность. При афазии логопедическая помощь должна обязательно соче- таться с целым комплексом реабилитационных воздействий. Помощь лицам с афазией осуществляется через систему здравоохранения. 2.4.8. Нарушение развития речи Психолого-педагогический подход к анализу речевых наруше- ний является приоритетным направлением отечественной логопе- дии. В рамках этого направления анализируется развитие языка у детей с речевыми нарушениями. Проведенный в 60-х гг. (Р.Е.Ле- виной с сотрудниками) лингвистический анализ речевых наруше- ний у детей, страдающих разными формами речевой позволил выделить общее недоразвитие речи и фонетико-фонема- тическое недоразвитие речи. Общее недоразвитие речи (ОНР) характеризуется нарушением формирования у детей всех компонентов речевой системы: фоне- тической, фонематической и лексико-грамматической. 236 У детей с ОНР наблюдается патологический ход речевого раз- вития. Основными признаками ОНР в дошкольном возрасте яв- ляются позднее начало развития речи, замедленный темп речевого развития, ограниченный, не соответствующий возрасту словарный запас, нарушение формирования грамматического строя речи, нарушение звукопроизношения и фонематического восприятия. При этом у детей отмечается сохранность слуха и удовлетвори- тельное понимание доступной для определенного возраста обра- щенной речи. У детей с ОНР речь может находиться на разном уровне развития. Выделяют три уровня речевого развития при ОНР Каждый из уровней может быть диагностиро- ван у детей любого возраста. Первый - самый низкий. Дети не владеют общеупотре- бительными средствами общения. В своей речи дети используют слова и звукоподражания а также не- большое число существительных и глаголов, которые существен- но искажены в звуковом отношении - кукла, - кро- Одним и тем же словом или звукосочетанием ре- бенок может обозначать несколько разных понятий, заменять им названия действий и названия предметов - машина, само- лет, поезд, лететь). Высказывания детей могут сопровождаться активными жеста- ми и мимикой. В речи преобладают предложения из слов. Грамматические связи в этих предложениях отсутствуют. Речь детей может быть понятна только в конкретной ситуации общения с близкими людьми. Понимание речи детьми в опреде- ленной мере ограничено. Звуковая сторона речи резко нарушена. Количество дефектных звуков превосходит число правильно про- износимых. Правильно произносимые звуки нестойки и в речи могут искажаться и заменяться. В большей степени нарушается произношение согласных звуков, гласные могут оставаться отно- сительно сохранными. Фонематическое восприятие нарушено грубо. Дети могут путать сходные по звучанию, но разные по зна- чению слова До трех лет эти дети практически являются безречевыми. Спонтанное развитие полноценной речи у них невозможно. Преодоление речевого не- доразвития требует систематической работы с логопедом. Дети с первым уровнем речевого развития должны обучаться в специ- альном дошкольном учреждении. Компенсация речевого дефекта ограничена, поэтому такие дети в дальнейшем нуждаются в дли- тельном обучении в специальных школах для детей с тяжелыми нарушениями речи. Второй - у детей имеются начатки общеупотребитель- ной речи. Понимание обиходной речи достаточно развито. Дети 237 более активно общаются при помощи речи. Наряду с жестами, зву- ковыми комплексами и словами они используют обще- употребительные слова, которые обозначают предметы, действия и признаки, хотя их активный словарь резко ограничен. Дети поль- зуются простыми предложениями из двух-трех слов с начатками грамматического конструирования. В то же время отмечаются бые ошибки в использовании грамматических форм - играю с куклой). Звукопроизношение значительно нарушено. Это проявляется в заменах, искажениях и пропусках целого ряда со- гласных звуков. Нарушена слоговая структура слова. Как дети сокращают количество звуков и слогов, отмечаются их пере- становки - снеговики, - медведь). При обследо- вании отмечается нарушение фонематического восприятия. Дети со вторым уровнем речевого развития нуждаются в спе- циальном логопедическом воздействии длительное время как в дошкольном, так и школьном возрасте. Компенсация речевого дефекта ограничена. Однако в зависимости от степени этой ком- пенсации дети могут быть направлены как в общеобразователь- ную школу, так и в школу для детей с тяжелыми нарушениями речи. При поступлении в общеобразовательную школу они должны по- лучать систематическую логопедическую помощь, так как овладе- ние письмом и чтением у этих детей затруднено. Третий уровень - дети пользуются развернутой фразовой ре- чью, не затрудняются в назывании предметов, действий, призна- ков предметов, хорошо знакомых им в обыденной жизни. Они могут рассказать о своей семье, составить короткий рассказ по картинке. В то же время у них имеются недостатки всех сторон речевой системы как лексико-грамматической, так и фонетико- фонематической. Для их речи характерно неточное употребление слов. В свободных высказываниях дети мало используют прила- гательных и наречий, не употребляют обобщающие слова и слова с переносным значением, с трудом образуют новые слова с помо- щью приставок и суффиксов, ошибочно используют союзы и предлоги, допускают ошибки в согласовании существительного с прилагательным в роде, числе и падеже. Дети с третьим уровнем речевого развития при условии систе- матической логопедической помощи бывают готовы к поступле- нию в общеобразовательную школу, хотя испытывают опреде- ленные трудности в обучении. Эти трудности связаны главным образом с недостаточностью словаря, ошибками грамматическо- го конструирования связных высказываний, недостаточной мированностью фонематического восприятия, нарушением копроизношения. речь развивается у таких детей плохо. В основном они используют диалогическую форму 238 В целом готовность к школьному обучению у таких детей В начальных классах они имеют значительные затрудне- при овладении письмом и чтением, нередко имеются специ- фические нарушения письма и чтения. У части этих детей недоразвитие речи может быть выражено нерезко. Оно характеризуется тем, что нарушения всех уровней языковой системы проявляются в незначительной степени. Звуко- произношение может быть ненарушенным, но «смазанным» либо страдать в отношении двух-пяти звуков. Фонематическое вос- приятие недостаточно точно. Фонематический синтез и анализ от- стают в развитии от нормы. В устных высказываниях такие дети допускают смешения слов по акустическому сходству и по смыслу. Контекстная монологическая речь носит ситуативно-бытовой ха- рактер. Такие дети, как правило, обучаются в общеобразователь- ной школе, хотя успеваемость у них низкая. Они испытывают опре- деленные трудности при передаче содержания учебного материала, часто отмечаются специфические ошибки письма и чтения. Эти дети также нуждаются в систематической логопедической помощи. Таким образом, общее недоразвитие речи - это системное на- рушение усвоения всех уровней языка, требующее длительного и систематического логопедического воздействия. недоразвитие характеризуется нарушением произношения и восприятия фонем родного языка. Среди детей с нарушениями речи эта группа является наиболее многочисленной. К ним относятся дети, у которых наблюдаются: неправильное произношение отдельных звуков, одной или не- скольких групп звуков (свистящих, шипящих, л, недостаточное фонематическое восприятие нарушенных звуков; затрудненность восприятия акустической и артикуляционной разницы между оппо- зиционными фонемами. В устной речи у детей с ФФН могут на- блюдаться следующие отклонения в звукопроизношении: отсутст- вие звука замена одного звука другим определенным звуком - шуба, «лука» смешения тех звуков, кото- рые входят в состав определенных фонетических групп. Наблюда- ется неустойчивое употребление этих звуков в различных словах. Ребенок может в одних словах употреблять звуки правильно, а в Других заменять их близкими по артикуляции или акустическим признакам. У детей с ФФН нарушено формирование фонематиче- ского анализа и синтеза. Соответственно они испытывают значи- тельные затруднения при обучении письму и чтению. Преодоле- ние ФФН требует целенаправленной логопедической работы. Таким образом, недоразвитие — это формирования системы родного языка дефектов восприятия и произношения фонем. 239 2.4.9. Нарушения письма и В начальных классах общеобразовательной школы встречают- ся дети, у которых процесс овладения письмом и чтением нару- шен. Частичное расстройство процессов чтения и письма обозна- чают терминами дислексия и Их основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок, возникновение которых у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения. Дислексия и дисграфия обычно встречаются в сочета- нии. Полная неспособность овладением письмом и чтением назы- вается соответственно аграфией и алексией. Причины дисграфии и дислексии связаны с нарушением взаимодействия различных ана- лизаторных систем коры больших полушарий. Дисграфия проявляется в стойких и повторяющихся ошибках письма. Эти ошибки обычно группируют по следующим принци- пам: смешения и замены букв; искажения звуко-слоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предло- жении - разрыв слова на части, слитное написание слов в предло- аграмматизм; смешения букв по оптическому сходству. Нарушение письма в виде дисграфии тесно связано с недоста- точной готовностью психических процессов, формирующихся в ходе развития устной речи. Именно в период овладения устной речью создаются на чисто практическом уровне обобщенные по- нятия о звуковом и морфологическом составе слова, что впослед- ствии при переходе ребенка к грамоте и правописанию способст- вует осознанному их усвоению. Для усвоения грамоты и свойст- венных русскому письму фонетического и морфологического принципов ребенок должен уметь отделить звуковую сторону слова от смысловой, проанализировать звуковой состав слова, четко произносимого во всех его частях. Для беглой устной речи нередко оказывается достаточным четкое проговаривание только тех звуков, которые необходимы для понимания слова звуки). Те звуки, которые в меньшей степени свя- заны с пониманием слова слушателем, произносятся в естествен- ной речи менее тщательно и определенно. Слишком четкое арти- кулирование всех звуковых элементов слова противоречит орфо- эпическим требованиям языка. В то же время ребенок в процессе нормального речевого онтогенеза приобретает довольно точное представление о звуковом составе слова, включая неясно произ- носимые его элементы. Это оказывается возможным благодаря языковым обобщениям, которые развиваются при постоянном сопоставлении слов между собой. В процессе соотнесения звуко- 240 элементов, отражающих разницу лексических и грамматиче- ских значений слова, идет подготовка когнитивных процессов ре- бенка к осознанию отношений между орфоэпией и орфографией. Успешному овладению письмом предшествует не только накоп- ление достаточного запаса слов, но и наличие в речевом опыте осознанного анализа слов по адекватным признакам соотнесения орфоэпии и орфографии. Так, ребенок должен осознавать, что слова прилетать, залетать имеют один корень. Нормальное формирование устной речи сопровождается накапливаемым опы- том познавательной работы как в сфере элементарных звуковых обобщений, так и в сфере морфологического анализа. Дети с недоразвитием речи не овладевают данным уровнем язы- ковых обобщений и соответственно не готовы к овладению такой сложной деятельности, как письмо. В настоящее время принято выделять несколько видов дис- графий. При этой форме дисграфии у детей наблюдаются различные искажения звукопро- изношения (фонетические нарушения) и недостаточность фонема- восприятия речевых звуков, различающихся тонкими признаками (фонетико-фонематиче- ские нарушения). Артикуляторно-акустическая дисграфия прояв- ляется главным образом в заменах букв, которые соответствуют заменам звуков в устной речи ребенка. Иногда замены букв оста- ются в письме у ребенка и после того, как они устранены в устной речи. По мнению Р.Е.Левиной (1959 г.), это происходит потому, что у детей с речевой патологией в период овладения устной речью не создаются обобщенные понятия о звуковом и морфологическом составе слова. В норме именно создание этих обобщений позволяет учащимся начальных классов осознанно переходить к усвоению грамоты и правописания. 2. Акустическая дисграфия. У детей с этой формой дисграфии отмечается несформированность процессов фонематического вос- приятия. Это проявляется в заменах и смешениях букв, которые обозначают звуки, различающиеся тонкими акустико-артикуля- ционными признаками. Например, замены и смешения букв, обо- значающие свистящие и шипящие звуки; звонкие и глухие; мягкие и твердые; р замены букв, обозначающих гласные звуки. Кроме этого у детей может отмечаться несформированность зву- кового анализа и синтеза, что проявляется в письме в виде сле- дующих специфических ошибок: пропуски, вставки, перестанов- ки, повторы букв или слогов. Пропуски букв свидетельствуют о том, что ребенок не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов - санки). Перестановки и повторы букв и 241 слогов являются выражением трудностей анализа последователь- ностей звуков в слове - ковром, - сахар- ный). Вставки гласных букв чаще наблюдаются при стечениях со- гласных, что объясняется призвуком, который появляется при медленном проговаривании слова в ходе письма и напоминает редуцированный гласный Дисграфия, связанная с нарушением языкового анализа и син- теза. Эта форма дисграфии связана с тем, что учащиеся не вычле- няют в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элемен- ты. Это ведет к слитному написанию смежных слов, предлогов и союзов с последующим словом к раздельному напи- санию частей слова, чаще приставки и корня («и 4. Аграмматическая Эта форма дисграфии более яр- ко, чем другие, прослеживается в связи с недостаточностью раз- вития грамматической стороны устной речи у детей. На письме нарушаются грамматические связи между словами, а также смы- словые связи между предложениями. 5. Оптическая дисграфия связана с недоразвитием пространст- венных представлений, анализа и синтеза зрительного воспри- ятия. Это проявляется в заменах и искажениях сходных по начер- танию букв неправильному расположению элементов букв и т. п. К этому виду дисграфии от- носится так называемое «зеркальное письмо». У ребенка с дисграфией, как правило, с трудом формируются графические навыки, в результате чего почерк неровный. Затруд- нения ребенка при выборе нужной буквы придают характерный небрежный вид письму. Оно пестрит поправками и исправле- ниями. Дислексия как частичное расстройство процесса овладения чтением проявляется в многочисленных повторяющихся ошибках в виде замен, перестановок, пропусков букв и что обусловле- но несформированностью психических функций, обеспечивающих процесс овладения чтением. Ошибки при дислексии носят стой- кий характер. Различают следующие формы дислексии. Фонематическая дислексия. Наблюдается у детей с несфор- мированными функциями фонематического восприятия, анализа и синтеза. Дети в процессе чтения путают буквы, обозначающие звуки, сходные по параметрам. При недоразвитии функций фонематического анализа и синтеза на- блюдаются побуквенное чтение, искажение струк- туры слова (вставки, пропуски, перестановки). 2. Семантическая дислексия обусловлена несформированностью процессов звуко-слогового синтеза и отсутствием дифференциро- ванных представлений о синтаксических связях внутри предложе- 242 Такие дети овладевают техникой чтения, но читают механи- чески, без понимания смысла читаемого. 3. дислексия наблюдается у детей с несфор- грамматической стороны устной речи. При чте- предложений наблюдаются ошибки грамматического харак- тера. 4. дислексия связана с нарушением установления ассоциативных связей между зрительным образом буквы и слухо- образом звука, т. е. дети не могут запомнить буквы и сопоставить их с соответствующими звуками. 5. Оптическая дислексия обусловлена теми же механизмами, что и оптическая дисграфия. При чтении буквы, сходные по начерта- нию, смешиваются и взаимозаменяются детьми. Иногда может наблюдаться «зеркальное чтение». Дети с дисграфиями и дислексиями нуждаются в логопедиче- ских занятиях, на которых используются специальные методы формирования навыков письма и чтения. |