Спец педагогика Под ред Назаровой. Внесена ввысшее образованиеспециальнаяпедагогикапод редакцией Н. М. Назаровой
 Скачать 28.62 Mb.
|
|
5.4. Возможности развития, образования и социализации Возможности социализации лиц с аутизмом определяются многими факторами, основными среди которых являются: тяжесть, глубина аутистических расстройств; ранняя диагностика; возможно более раннее начало специализированной коррек- ции, ее комплексный медико-психолого-педагогический характер; адекватный и гибкий подход к выбору методов коррекционной работы, ее последовательность, продолженность, достаточный объем; единство усилий специалистов и семьи. По данным Института коррекционной педагогики РАО, при своевременной правильной коррекционной работе 60% детей получают возможность учиться по программе массовой школы, 30% - по программе специальной школы того или иного из существующих типов и адаптируются в условиях семьи. В тех случаях, когда коррекция не проводится, 75% вообще соци- ально не адаптируются, 22-23% адаптируются относительно (нуждаются в постоянной опеке) и лишь 2-3% достигают удовле- творительного уровня социальной адаптации. Говорить о социальной нише, занимаемой лицами с аутизмом, сложно: из-за больших различий в уровне интеллектуального и речевого развития четких границ этого понятия для РДА устано- вить невозможно. Известны случаи, когда профессиональ- но и успешно занимались искусством, наукой, становились людь- ми самых обычных (но чаще всего не требующих постоянного 308 общения с другими людьми) профессий: садовниками, дворника- ми, настройщиками музыкальных инструментов, почтальонами и Общим является то, что если ребенок обучен чему- либо, то в силу своей приверженности стереотипам и в меру своих интеллектуальных возможностей он будет работать так, как его научили демонстрировать то отношение к работе, которому его научили, хотя это нисколько не исключает и творческого подхода к делу. Работать плохо аутист не может. Например, очень нелегко достичь того, чтобы аутичный ребенок начал обучаться по про- грамме массовой школы, но если это произошло, то с невыучен- ными уроками он в школу не пойдет. Если мы правильно воспи- тываем и учим аутичного ребенка, общество получает ответст- венного за свою работу человека, какой бы эта работа ни была - от физика-теоретика до уборщика мусора. В США и странах За- падной Европы людей с тяжелыми формами аутизма обучают различным непрестижным профессиям, и результаты оказываются лучше, чем у людей с тем же уровнем интеллекта, но без аутизма. 5.5. помощь при аутизме Система помощи лицам с аутизмом начала впервые формиро- ваться в США и Западной Европе в середине 60-х гг. Нужно, од- нако, отметить, что первая в Европе (и, по-видимому, в мире) школа для детей - - начала функциониро- вать в Дании в 1920 г., когда ни в психиатрии, ни в специальной педагогике понятие аутизм еще не было сформулирова- но. Кроме того, предысторией развития системы помощи детям с РДА можно считать появление в конце 50-х гг. небольшого коли- чества частных учреждений, чья деятельность основывалась на принципах различных вариантов психоанализа. Как известно, РДА с позиций психоанализа есть следствие конфликта между ребенком и окружающим миром, прежде всего между ребенком и матерью, которая, по мнению психоаналити- ков, своей доминантной, жесткой, холодной активностью подав- ляет развитие собственной активности ребенка («мама - холо- Эти представления не подтвердились, но они стимули- ровали создание общественных организаций (в Англии в 1962 г., в США в 1965 г.), объединявших прежде всего родителей аутичных детей, юридически обладавших правами представлять интересы лиц с аутизмом. Именно родительские общественные объедине- ния сумели во многих странах заставить государство выполнять свои обязанности по реализации конституционного права своих аутичных граждан на адекватное их возможностям образование. 309 Консерватизм государства в развитии системы помощи лицам с аутизмом объяснялся, однако, не только типичной для любой страны инертностью структур управления. Очень большую роль играл экономический фактор. Обучение и воспитание детей требует (по крайней мере на начальном - и иногда весьма длительном - этапе) индивидуальной работы, что приводит к рез- кому удорожанию стоимости образовательных услуг. По данным официальных документов штата Нью-Джерси, стоимость обуче- ния одного аутичного ребенка составляет 29 тыс. долларов в год при стоимости обучения одного ребенка в массовой школе тыс. долларов в год. Решение о создании системы помощи лицам с ау- тизмом не могло быть не принято уже с позиций соблюдения прав человека, однако очень существенным (а может быть, и важней- шим) был экономический фактор. Ответ на вопрос: «Что дороже: пожизненно платить пособие тяжелому психическому инвалиду с аутизмом и обеспечивать его существование хотя бы в минималь- но приемлемых условиях или сделать попытку адаптировать его к жизни, дать возможность учиться и работать и сделать его отно- сительно активным членом общества?» был решен в пользу спе- циального обучения и воспитания детей и подростков с аутизмом. Теоретически это выгоднее, но при условии достаточно высокого процента выхода воспитанников на непсихотический уровень, т. е. на уровень возможности самостоятельной жизни. «Лимитирующим фактором» в экономике образования применительно к детскому аутизму представляется фактор эффективности обучения, кото- рый, в свою очередь, зависит от методического и организацион- ного обеспечения процесса коррекционного обучения. В методическом плане подходы к коррекции РДА в США, Японии и странах Западной Европы чрезвычайно многообразны. Так, справочник Национального аутистического общества Вели- кобритании (National autistic society, NAS) «Подходы к коррекции аутизма» (1995) включает более семидесяти пунктов, хотя практи- ческое значение имеют не более чем пять, и в первую очередь опе- рантное обучение (на основе психологии) и про- грамма ТЕАССН (аббревиатура от Treatment Education of Autistic Children and Children with relative Handicap). обучение (поведенческая терапия) достаточно ши- роко распространено в США и некоторых других странах (Норвегия, Южная Корея, ряд арабских стран, в некоторой степе- ни Германия). Метод предполагает создание внешних условий, формирующих желаемое поведение в самых различных аспектах: социально-бытовом развитии, речи, овладении учебными предме- тами и производственными навыками. Обучение проводится в основном индивидуально. Формально эффективность метода дос- 310 таточно высока: до 50-60% воспитанников становятся способны- овладевать программой массовой школы, получают возмож- ность работать достаточно успешно для того, чтобы обеспечить свое существование, а в отдельных случаях даже поступают в кол- леджи и университеты. Вместе с тем полученные в ходе обучения навыки с трудом пере- носятся в другие условия, носят ригидный, в большей или меньшей степени механический, «роботоподобный» характер, и желаемый уровень гибкой адаптации к жизни в обществе, как правило, не до- стигается, а если это и происходит, то не только благодаря, но и в значительной степени и вопреки использованному методу. начала разрабатываться Э. Шоплером, Р. Райхлером и Г. в начале 70-х гг. в университете штата Северная Каролина и сейчас в этом и в некоторых других штатах является государственной, она широко распространена во многих странах Европы, Азии, Африки. При некотором сходстве отдельных методических черт ТЕАССН-программы и оперантно- го обучения между ними есть различия концептуального порядка. Тщательное изучение особенностей психики детей привело многих зарубежных авторов к выводу, что при аутизме мышление, восприятие и психика в целом организованы совсем иначе, чем в норме: восприятие носит в основном симультанный характер, дети не усваивают или усваивают с большим трудом сукцессивно организованные процессы, у них особый характер мышления. Эти особенности психики затрудняют, а в тяжелых случаях де- лают невозможной адаптацию к окружающему миру, и, по мне- нию сторонников ТЕАССН-программы, следует направлять уси- лия не на адаптацию ребенка к миру, а на создание соответст- вующих его особенностям условий существования. Усилия направляются на развитие невербальных форм комму- никации, на формирование простых бытовых навыков. Обучение речи считается целесообразным только при IQ > 50% и не расце- нивается как обязательное, так же как и воспитание учебных и профессиональных навыков. В основе конкретных методик - чет- кое структурирование пространства и времени (через различные формы расписаний), опора на визуализацию. ТЕАССН-программа практически никогда не обеспечивает достаточно высокого уровня адаптации к реальной жизни, но она позволяет довольно быстро достичь положительных устойчивых изменений в работе даже с очень тяжелыми случаями аутизма. Цель - добиться возможности жить «независимо и самостоятель- но» достигается, но только в особых, ограниченных или искусст- венно созданных условиях. 311 Организационно идеальными считаются развитие и жизнь в домашних условиях, так как именно семья - «естественная среда существования» для аутичного ребенка. Этот тезис делает работу с родителями чрезвычайно важной. Помимо оперантной терапии и программы ТЕАССН на Западе используются холдинг-терапия (М. Уэлш), терапия «ежедневной жизнью» (К. Китахара), терапия «оптимальными условиями» (Б. и С. Кауфманы) и др. Из отечественных подходов к коррекции аутизма наиболее из- вестна предложенная и мето- дика комплексной медико-психолого-педагогической коррекции, основанная на представлении об аутизме прежде всего как об аф- фективном расстройстве. В отличие от зарубежных методов боль- шое значение отводится комплексности - постоянному взаимо- действию педагогов, психологов и врачей-психиатров. Основные усилия направляются на коррекцию эмоциональной сферы, на эмо- циональное тонизирование ребенка. Метод достаточно эффекти- вен при работе с относительно легкими формами РДА, примене- ние же его для случаев с глубокими аутистическими расстрой- ствами представляется весьма проблематичным. Считается, что синдром раннего детского аутизма (РДА) изу- чается в России более 50 лет, со времени выхода в 1947 г. статьи «О невро- и психопатических изменениях личности на почве тяжелого алиментарного истощения у детей». В даль- нейшем РДА на протяжении более 30 лет рассматривался в нашей стране только как медицинская проблема. Однако помещение ау- детей в психиатрический стационар не давало, как прави- ло, положительных результатов, а нередко за счет отрыва от се- мьи, изменения привычного окружения приводили к ухудшению состояния. И лишь со второй половины 70-х гг. благодаря рабо- там ленинградских и др.) и особенно мос- ковских В.В.Лебединский, и др.) психиатров и психологов постепенно стало складываться представление о РДА как об особом отклонении психического развития, из чего следовала необходимость не только и не столь- ко медикаментозного лечения, сколько коррекционного обучения и воспитания с использованием особых, специфических для РДА форм и методов. Такая точка зрения была официально закреплена решением Президиума АПН СССР в 1989 г. Однако, несмотря на значительные успехи в научных медицинских и психологических исследованиях, а также на интересные, обнадеживающие таты экспериментально-методической работы, государственной системы комплексной помощи детям и подросткам, страдающим ранним аутизмом, в России не создано. 312 Специальных образовательных госучреждений для детей с аутизмом в Москве и в России очень мало: на г. по одному в Москве и в С.-Петербурге. Большинство детей и подро- стков с аутизмом находится или в других видах специальных школ, или в массовых школах, или в учреждениях систем здраво- охранения и социальной защиты населения. Одним из вариантов обучения детей и подростков в государственных учреждениях образования является создание спе- циальных классов для аутичных детей в массовых и специальных школах других типов. В некоторых случаях (при легких формах аутистических рас- стройств) дети учатся в общеобразовательных школах. Такие прецеденты возникают спонтанно и даже вообще не выяв- ляются; это не означает отсутствие проблем в обучении и воспи- тании: они, как правило, достаточно выражены, но не достигают критической остроты. Наиболее частой является другая ситуация: включение ребенка, прошедшего коррекцию в спецучреждении, в детский сад или школу. Приведем в качестве примеров несколько характерных случаев. Николай Ф., 1991 г.р., ученик I класса. Диагноз: РДА эндогенной природы на фоне остаточных явлений перинатальной энцефалопатии. Дошкольную подготовку прошел в спецучреждении для детей с аутизмом. С программой справляется неравномерно: если по математике - лучший в классе, легко ре- шает примеры и задачи за II и III классы, то в графической деятельности не- успешен. Читать самостоятельно не любит, но чтение взрослых слушает дос- таточно охотно. Испытывает трудности при ответе у доски, при фронтальном предъявлении задания. В условиях индивидуального подхода продуктивен, но быстро утомляется. В коллективе адаптирован недостаточно: все понимает буквально, не воспринимает шуток, раним, «борец за справедливость» (нетер- пим ко защищает девочек и т.п.), из-за чего часто возникают конфликты, драки с другими. На обидчиков не жалуется. В последнее время (январь г.) возникла взаимная привязанность Коли и другого ученика того же класса, по выражению матери, такого же «ботаника». Предварительно, до поступления Коли в школу, с учителем была проведе- на работа по разъяснению особенностей ребенка с РДА. Учитель довольно успешно создает благоприятные условия для развития мальчика. Одновременно продолжается специальная психологическая поддержка (2 раза в неделю психотерапевтические занятия) и занятия английским языком по 2,5 часа в день. Если психическое состояние ребенка будет стабильно и сохранятся суще- ствующие условия его обучения, в первую очередь правильное отношение учителя к особенностям мальчика и наличие психолого-педагогической под- держки, перспективы на ближайшие годы (до пубертата) представляются в Целом благоприятными. Тимофей 1987 ученик IV класса массовой школы. Диагноз: син- дром раннего детского аутизма. Наблюдается в образовательном учреждении 313 для детей с 1991 г., в настоящее время на динамическом наблюде- нии. К школе был подготовлен по уровню образовательных навыков к 1995 г., однако по уровню социальной адаптации к этому времени школьной готов- ности сформировано не было. Несмотря на рекомендации, родители отдали мальчика в I класс массовой школы, но возникшие проблемы во взаимоотно- шениях с классом (мальчик стал объектом насмешек и даже издевательств со стороны других учащихся, что никак не пресекалось учителем) заставили прекратить обучение и вернуться в УВК. В настоящее время с программой справляется проявляет способно- сти к математике. С другими учениками контактирует мало, только по необхо- димости, друзей нет. Учитель не допускает со стороны других учеников прояв- лений некорректности, грубости по отношению к Тимоше, но действенной, по- ложительной поддержки не оказывает. УВК мальчик посещает раз в 1 -2 месяца с целью психологической поддержки. Школа на контакт с УВК не идет. Если сложившаяся ситуация не изменится, то прогноз можно оценить как сложный. Приведенные и другие случаи позволяют заключить, что при потенциально сохранном интеллекте и даже определенных способ- ностях, обучение аутичных детей в массовой школе требует специ- альной психолого-педагогической поддержки. Осуществлять такую поддержку могли бы сами педагоги (но они, как правило, к этому не готовы) или специальные педагоги-помощники Последнее, однако, не предусмотрено школьным штатным распи- санием и вряд ли возможно по экономическим соображениям: фи- нансирование такой единицы недоступно бюджету образования Бельгии, Дании, США и многих других стран. В Великобритании, например, такая должность в принципе допускается, но только за негосударственный счет, т.е. фактически за счет родителей. Кроме того, работа как основного педагога, так и педагога- помощника требует определенного уровня специальных знаний, что, к сожалению, пока на практике встречается нечасто. В целом можно заключить, что такой вариант обучения аутичных детей не только возможен, но и необходим, но его осуществление требует ряда условий: опережающей готовности ребенка к школьному обучению в плане академических навыков; определенного уровня социальной адаптации, способности к жизни в коллективе; психолого-педагогической поддержки специалистов по кор- рекции РДА; достаточной дефектологической подготовленности учителя массовой школы; юридической защищенности аутичного ребенка, обучающегося в массовой (или иной) школе, т. е. учитывать особенности такого ребенка должно быть вменено в обязанность учителя и админист- рации. 314 В приведенных примерах стоящие перед педагогом ДОУ или общеобразовательной (массовой) школы проблемы очерчены достаточно ясно и решение достаточно просто: индивидуальный подход с учетом таких проявлений аутизма, как ранимость, повы- шенная и утомляемость, неравномерность развития интеллектуальных, речевых и моторных навыков, замедленность реакции, отсроченность результатов обучения (ребенок часто от- вечает не тотчас, а спустя некоторое время), трудность воспри- ятия фронтальных занятий (эффективнее индивидуальные), труд- ности при ответе у доски и др. Учителю не следует торопиться с выводами и организационными решениями, надо попытаться по- нять причины нарушений поведения ребенка и неудач в учебе, повнимательнее расспросить о нем родителей и при малейшем подозрении, что у ребенка аутизм, обратиться за консультацией к специалисту (педагогу, психологу, детскому психиатру) соответ- ствующего профиля. Очень часто вслед за трудностями первого периода приходят положительный результат и удовлетворение, и это тем более цен- но и приятно, что во всем мире признано: работа с ре- бенком - едва ли не самое сложное, что есть в современной специ- альной педагогике. Вопросы и задания Что такое синдром раннего детского аутизма (РДА)? Каковы основные характеристики этого синдрома? 2. Почему возникает РДА? Дайте характеристику основных современных представлений по этому вопросу (наследственность, органическое поражение головного мозга, психогенные факторы). 3. Охарактеризуйте основные клинические проявления синдрома РДА. Каковы современные представления об основном дефекте при РДА? Какие нарушения можно отнести к вторичным, третичным? 4. Каковы возможности социализации для лиц с аутизмом? От каких фак- торов и условий зависит процесс социализации? 5. Как развивалась система помощи аутичным детям, подросткам и взрос- лым в России и за рубежом? Дайте общую характеристику основных зару- бежных и отечественных подходов к коррекции РДА. 6. Что должен делать учитель массовой школы (педагог или воспитатель ДОУ), если у воспитанника предполагается синдром РДА? 7. Посмотрите фильм «Человек дождя». |