Спец педагогика Под ред Назаровой. Внесена ввысшее образованиеспециальнаяпедагогикапод редакцией Н. М. Назаровой
 Скачать 28.62 Mb.
|
|
7.2. Основные группы детей с нарушениями и значение их психолого-педагогического изучения В зависимости от структуры нарушения дети с сочетанными нарушениями разделяются на три основные группы. В первую входят дети с двумя выраженными психофизическими нарушениями, каждое из которых может вызвать аномалию раз- вития: слепоглухие дети, умственно отсталые глухие, слабослыша- щие с задержкой психического развития (первичной). Во вторую - имеющие одно существенное психофизическое на- рушение (ведущее) и сопутствующее ему другое нарушение, выра- женное в слабой степени, но заметно отягощающее ход развития: умственно отсталые дети с небольшим снижением слуха. В таких случаях говорят об «осложненном» дефекте. В третью группу входят дети с так называемыми множествен- ными нарушениями, когда имеется три или более нарушений (первичных), выраженных в разной степени и приводящих к зна- чительным отклонениям в развитии ребенка: умственно отсталые слабовидящие глухие дети. К множественным дефектам, в частно- сти, можно отнести и сочетание у одного ребенка целого ряда не- больших нарушений, которые имеют отрицательный кумулятив- ный эффект, например при сочетании небольших нарушений мо- торики, зрения и слуха у ребенка может иметь место выраженное недоразвитие речи. Полагают, что дети со сложными нарушениями развития - это редкая, статистически малозначимая категория аномальных де- тей. Между тем, согласно данным исследований и наблюдениям опытных дефектологов-практиков, эти дети составляют в среднем до 40% контингента специальных образовательных учреждений. Практическая потребность в изучении этих детей, определении их образовательных потребностей и в разработке системы их реа- билитации исключительно велика. Обучение и воспитание детей со сложными нарушениями пред- ставляют собой достаточно малоизученную и труднейшую проб- лему специальной педагогики. До недавнего времени в нашей стране многим из таких детей вообще невозможно было предос- тавить какой-либо реальной педагогической помощи, так как они считались необучаемыми (например, умственно отсталые дети с глубокими нарушениями зрения и слуха). Однако за последнее десятилетие положение существенно изменилось. Все возрастающее внимание к проблеме обучения детей со сложными дефектами стало тенденций развития совре- менной специальной педагогики. Ею пройден большой историче- 333 ский путь развития, чтобы, наконец, по-настоящему обратиться к исследованиям в этой области. Вместе с тем все предыдущие ис- следовательские работы в плане построения и развития реабили- тационной помощи детям касались в основном отдельных видов сложного дефекта, т. е. частных его случаев. Таким образом, про- блема изучалась крайне неравномерно. Наибольший вклад был сделан в разработку психолого-педа- гогической системы воспитания слепоглухих детей. Обращение к столь трудной с педагогической точки зрения категории детей и успехи в этом направлении не прошли бесследно для всей пробле- мы сложных дефектов в целом. Ведь изучение данной проблемы в ее целом виде в ходе систематического исследования предполага- ет нахождение общих решений, выяснение принципиальных отли- чий процесса развития ребенка со сложным дефектом от развития детей с отдельными формами первичных нарушений. В число первоочередных задач, возникающих перед специали- стами, входит задача возможно более ранней диагностики слож- ного дефекта. Слишком поздняя диагностика - типичное явление в практике работы с такими детьми. Случаи своевременной, доста- точно ранней и вполне подготовленной существующими методами исследования диагностики являются скорее исключениями из это- го правила, чем общей практикой. Вследствие этого дети со слож- ными нарушениями развития обычно слишком поздно попадают в сферу специального обучения. Нередко такая возможность воз- никает для них лишь к началу школьного возраста, а то и позднее. Многие и многие родители, столкнувшись с тяжелыми нару- шениями развития своего ребенка в первые годы его жизни, ищут помощи лишь исключительно у медиков, совсем не обращаясь к специалистам-педагогам. Многие дети со сложными нарушения- ми действительно проходят необходимый курс лечения в больни- цах, где они подвергаются длительной культурной и материнской депривации, что неблагополучно сказывается на их эмоциональ- ном и умственном развитии. Однако и своевременное обращение к специалистам-педагогам не всегда приносит нужные плоды. Знания большинства дефектологов в этой области незначительны, полноценно проконсультировать родителей они не могут. Лишь определенный круг специалистов знаком с этой проблемой, вла- дея практико-ориентированной диагностикой, - в основном это отдельные сотрудники Института коррекционной педагогики РАО и педагоги связанных с ними экспериментальных школ. Но и в этом случае не все родители могут получить конкретные, развер- нутые психолого-педагогические рекомендации. Подробная, на- учно обоснованная и проверенная технология обучения создана для слепоглухих детей. Категория детей со 334 сложной структурой дефекта столь многообразна, что программы воспитания и обучения каждой группы таких детей еще предстоит создавать. В настоящее время большинство таких детей обучается в специальных классах специальных школ. В ранней диагностике усиливается значение нейрофизиологи- ческих методов объективного исследования. Современная наука и техника позволяют достаточно рано, на первом году жизни ре- бенка, диагностировать наличие сенсорных нарушений при их средней и большей степени выраженности. Так, отсутствие речи у двух-трехлетнего слабовидящего ребенка может побудить к вы- движению гипотезы о задержке психического развития ребенка как первопричине отсутствия у него речи. Однако обнаружение тугоухости у этого ребенка при одноразовом электрофизиологи- ческом исследовании позволяет назвать другую, более вероятную причину, приводящую к задержке формирования речи у ребенка, и соответственно указать совсем другие средства компенсации. Существенные сложности содержит в себе психологическое ис- следование в целях ранней диагностики. Значительные трудности возникают при квалификации отклонений в умственном и эмо- циональном развитии ребенка и выяснении их причин, кроющих- ся либо в социально-педагогических условиях (условиях раннего воспитания в семье), либо в биологических предпосылках, связан- ных со структурой дефекта, либо и в том и в другом. Важное значение имеет медико-генетическое исследование, по- скольку подавляющее большинство сложных нарушений связано с действием генетического фактора. Принципиально важно, что выявление форм позволяет во многих случаях иметь прогноз возможного развития или инволюции имеющихся физических и психических функций. Так, своевременное установ- ление одной из форм синдрома Ушера у глухого ребенка позволя- ет заблаговременно поставить задачу постепенно подготовить ребенка к будущей потере зрения: обучить его осязательному чте- нию рельефно-точечных текстов по системе Брайля, полезным приемам перцептивной деятельности в новых для подростка усло- виях восприятия, подготовить психологически к новому состоя- нию зрения и 7.3. Задачи психолого-педагогического сопровождения развития ребенка со сложным дефектом Общей закономерностью, свойственной развитию детей со слож- ными дефектами, является особая условий раннего развития ребенка. Наличие не одного, а двух, а то и более первич- 335 нарушений чрезвычайно обедняет контакт ребенка с внешним миром, он попадает в условия огромной депривации (сенсорной материнской, культурной) и в период становления и развития основных психических функций терпит значительный ущерб. Это ведет к недоразвитию как отдельных функций (пред- метные действия, формирование образов предметов, пространст- венная ориентировка и моторика, эмоционально-чувственный контакт со взрослыми и общение), так и к общей задержке психи- ческого развития. Положение усугубляется тем, что материальная социальная среда, как правило, остаются мало приспособленны- ми к особенностям познавательной деятельности такого ребенка. В дальнейшем, когда в конце концов ребенок попадает в ходимую для него специфическую среду, активно стимулирую- щую его развитие, обнаруживается, что его стартовая позиция хуже, чем у других детей с аномальным развитием. Таким образом, оказывается, что по отношению к ребенку сложным дефектом задачи последующей компенсации развития становятся более всеобъемлющими не только в сил) сложности нарушения, но и в силу существенного отставания в развитии, связанного с упущенными возможностями ранней ком- пенсации дефекта. Исследователи, занимающиеся проблемой нару- шений, единодушно отмечают тот факт, что психическое при двойном или тройном дефекте не сводится к сумме особенно- стей психического развития при каждом нарушении, а образуе новую, сложную структуру нарушений и требует особого психо- лого-педагогического подхода (исследования А.И.Мещерякова, Т.В.Розановой и др.). Так, слепоглухие дети в своем развитии су- щественно отличаются от других категорий аномальных детей (глухих, слепых и др.). Отсутствие зрения и слуха обрекает ребен- ка на значительную изоляцию от внешнего мира, и его психика не получает должного развития. Такой ребенок нередко расценива- ется окружающими как глубоко умственно отсталый: у него резке ограничено познание окружающей действительности, нарушены возможности общения с людьми и формирования навыков и поведения. Тем не менее в отличие от действительно умственнс отсталого ребенка слепоглухой ребенок обладает потенциальными возможностями умственного развития. Особен- но велики эти возможности у детей и подростков с поздней сле- поглухотой, избежавших влияния сенсорной депривации в возрасте и сохранивших речь. Характерным следствием сложных нарушений является умень- шение доступных каналов компенсации дефекта, резкое сужение возможного диапазона средств компенсации. Так, при 336 компенсация в восприятии ребенком окружающего мира осуще- ствляется в значительной мере через сохранные слух и осязание. При глухоте - через зрение, кинестетическое, тактильно-вибра- ционное восприятие, однако при сочетанном поражении зрения и слуха, слепоглухоте, пути компенсации через слух и зрение оказы- ваются перекрыты и лишь в случае частичной сохранности этих функций могут быть использованы. Таким образом, если в сложном бисенсорном дефекте мы име- ем дело со сложением двух различных первичных нарушений и образованием их сочетания, то в путях компенсации происходит как бы их вычитание: ни зрение, ни слух не могут быть использо- ваны. Альтернативным является какой-то третий путь. Психологи- ческая задача педагога-дефектолога состоит в том, чтобы выявить пути развития ориентировочной деятельности ребенка, найти пусть и очень узкие, но реальные и перспективные пути компенса- ции сложного дефекта. Так, для слепоглухого ребенка такую роль в его восприятии играют осязание и кинестетическое восприятие, кроме того, возможно значительное компенсаторное развитие обоняния, которые в большой мере заменяют утраченные зрение и слух. Решающим фактором развития будет в любом случае включе- ние ребенка в процесс образования, или так называемого куль- турного развития, присвоения им общественно выработанного исторического опыта человечества в процессе учения. Вывод ре- бенка из культурного тупика, из ситуации изолированности от окружающего мира - материально-предметного и социального - вот первейшая задача в поисках путей компенсации сложного де- фекта. В контексте культурного развития ведущее место занимает овладение ребенком языком. В этом смысле выход на компенса- торные сенсорные каналы приобретает до известной степени под- чиненное значение. Возможности умственного развития детей со сложным сенсорным дефектом принципиально не следует призна- вать ограниченными. В конце концов они зависят от состояния специальной педагогики как научно-практической дисциплины. По мере реального прогресса в области специальной психологии и педагогики эти возможности существенно возрастают. Поскольку важнейшим резервом, как это было показано Л.С.Выготским, является развитие высших психических функций ребенка, принципиально важным становится вопрос о степени сохранности интеллектуального развития. Умственная отсталость как возможный компонент сложного дефекта, безусловно, чрезвы- чайно снижает потенциал компенсаторного развития аномально- го ребенка, однако не делает последнее невозможным. Разделяв- шийся в прошлом специалистами крайне пессимистичный взгляд 12 Назарова 337 на обучение таких детей в настоящее время преодолен. По отноше- нию к детям, имеющим наряду с сенсорными нарушениями олиго- френию, в наше время утверждается новая прогрессивная точка зрения, опирающаяся на гуманистическую традицию в дефектоло- гии и на новые положительные экспериментальные факты. Реабилитационный потенциал детей со сложной структурой дефекта далеко еще не освоен в специальной психологии и педа- гогике, хотя и здесь действует известная в этих отраслях знания закономерность: чем раньше наступило нарушение и чем степень нарушения, тем больше выражено аномальное развитие ребенка. Усложнение структуры нарушения, его многокомпо- нентность имеют такие же последствия. 7.4. Психолого-педагогические основы развития и образования лиц со сложным дефектом Ряд общих положений, касающихся психолого-педагогической организации условий жизни ребенка со сложным дефектом, может быть почерпнут из теории развития слепоглухих детей. Профес- сором (1974) был сформулирован ряд условий, которые обеспечивают усвоение слепоглухим ребенком общест- венно выработанных знаний и формирование у него специфиче- ски человеческого поведения. Это, во-первых, практические дей- ствия с предметами (в том числе орудийные), без чего невозможно сформировать полноценный образ предмета. Во-вторых, использо- вание социальных способов действия с вещами, входящими в не- посредственное окружение человека. В-третьих, направленность действий на удовлетворение потребностей ребенка. Вначале это органические потребности, имеющиеся у ребенка (в еде, сне, защите от холода и др.). Затем, с развитием предметной деятельности, у ребенка образуются новые потребности, порож- даемые этим развитием и входящие в противоречие с освоенным способом действия. Удовлетворение новых потребностей требует от ребенка овладения новым способом деятельности. В разреше- нии противоречий между потребностями и способами их удовле- творения заключается источник развития поведения ребенка. Ис- пользуя метод так называемого совместно-разделенного действия, взрослый формирует у слепоглухого ребенка способы самообслу- живания, целенаправленно уменьшая свою собственную актив- ность и передавая ребенку свои функции. Областью деятельности маленького слепоглухого ребенка, имеющей важнейшее образовательное значение, становятся само- обслуживание (обучение самообслуживанию) и ручной труд. Имен- 338 но в этой сфере впервые организуется доступное при слепоглухоте полноценное социальное взаимодействие с внешней средой. У ре- бенка образуются начальные формы специфически человеческого, культурного, поведения. Социально-эмоциональный контакт взрослого (педагога, родителя) и слепоглухого ребенка вводит его в мир человеческих отношений. Далее познание этого мира суще- ственно обогащается, когда ребенок включается в коллективное самообслуживание, коллективный бытовой труд. Овладение функциями окружающих предметов в процессе обу- чения является необходимым условием реального познания пред- метного внешнего мира, выступает средством развития познава- тельной деятельности ребенка, в частности формирования у него сенсорных процессов. Сенсомоторное воспитание слепоглухого ребенка, осуществляемое преимущественно в ходе овладения им предметно-практической деятельностью, становится необходимой частью умственного развития, образуя его фундамент. Взаимодействие со взрослым в процессе совместно-разделен- ного действия с предметом является благоприятной основой для развития коммуникативной деятельности ребенка. Однако еще до овладения функциями предметов, ребенок вступает в коммуника- тивные отношения со взрослыми, и специальная психология стала обращать все более пристальное внимание на ранние формы до- речевого общения, стремясь найти резервы повышения коммуни- кативной активности ребенка и в возможно более ранние сроки вывести ребенка на символическую коммуникацию, что должно эффективно отразиться на его общем и умственном развитии. Определенная культура ухода за ребенком со сложными нару- шениями и развития невербальных форм общения в ранний, мла- денческий период воспитания родилась на Западе на почве куль- тивирования материнского воспитания ребенка. Когда сейчас в нашей стране наблюдается переход от общественного (ясельного) воспитания детей, и в частности в воспитании детей с аномалиями развития, к семейному, нашим специалистам предстоит освоить в психолого-педагогическом плане этот пласт коммуникативной деятельности ребенка и оценить его значение для психического развития детей со сложным дефектом на ранней ступени социали- зации их поведения. Формирование средств общения у слепоглухих детей, а также у некоторых других категорий детей с выраженными нарушениями развития основано на следующей схеме. На основе освоения ре- бенком предметных действий и их обобщения ребенком при по- мощи изобразительных жестов, символизирующих предметные действия, переходят к общению посредством этих жестов, напри- мер для побуждения ребенка к практическому действию или в ус- 339 ловиях предметно-игровой ситуации 1987). Чтобы познакомить ребенка с жестом, взрослый упреждает постоянным применением жеста соответствующие предметные действия. Затем ребенка знакомят со смысловыми аналогами жестов - первыми короткими словами, даваемыми в дактильной или письменной форме. Таким образом вводят ребенка в словесную коммуника- цию со взрослыми. Далее у ребенка в процессе общения и при изучении им языка как предмета последовательно формируют грамматический строй речи, идет усвоение лексики. Первостепен- ное значение имеет здесь использование письменной формы речи 1983 и др.) и специальной системы овладения чтением и «читательской» деятельностью 1990). Принципиальная возможность овладения языком и выхода на школьное образование, включая трудовое обучение, становится решающим фактором социальной реабилитации учащихся со сложными нарушениями развития. Все указанные здесь области в содержании образования имеют широкое значение для учащихся со сложным дефектом. Они повышают их общий реабилитационный потенци- ал. Образовательные возможности таких учащихся становятся тогда соизмеримыми с образовательными возможностями других детей с отклонениями в развитии. Вместе с тем реализация реабилитационного потенциала ре- бенка со сложным дефектом существенным образом зависит от того, как содержание образования связано с жизнью ребенка- инвалида. Как показывает практика, для учащихся со сложным дефектом в этом смысле имеют наиболее существенное значение следующие содержательные области их образования: трудовое обучение (включая бытовой труд и домоводство), профессиональ- но-трудовое обучение и социально-бытовая ориентировка. Именно эти области в содержании образования обеспечивают в последующем относительно самостоятельный быт и труд взрос- лых инвалидов со сложной структурой нарушения. |