Спец педагогика Под ред Назаровой. Внесена ввысшее образованиеспециальнаяпедагогикапод редакцией Н. М. Назаровой
 Скачать 28.62 Mb.
|
|
люди с ограниченными возможностями жизне- деятельности и трудоспособности не приспосабливаются к прави- лам и условиям общества, а включаются в его жизнь на своих ственных условиях, которые общество понимает и учитывает. В последние годы за рубежом (США, Канаде, Великобритании и других странах) на смену понятию «интеграция» приходит по- нятие включение (inclusion). Этому способствовало распростране- ние Декларации ЮНЕСКО о мерах в социальной политике, спо- собствующих «включающему образованию» (Испания, г. Сала- манка, Инициаторы введения нового понятия и соответствующей сис- темы действий полагают, что как простое физическое присутствие в рабочем коллективе человека с цветом кожи, отличным от бело- го, еще не означает его принятия и подлинного равноправия, так и механическое объединение в одном классе детей с обычным и особым развитием не означает полноценного участия последних в жизни класса. Английский глагол переводится как содер- в своем составе. Поэтому слово inclusion представляется термином, в большей степени от- 358 ражающим новый взгляд не только на образование, но и на место человека в обществе. Включение как действие означает борьбу против исключения и таких социальных болезней, как расизм, убеждение в превосход- стве одного пола над другим и т. п. Включение как действие озна- чает обеспечение гарантий поддержки тем, кто в ней нуждается, в какой бы форме она им ни потребовалась. Создание и обеспечение работы систем поддержки - не одолжение со стороны общества, а его обязанность. Смысл включения не в вопросе: «Не можем ли мы быть а в вопросе: «Можем ли мы все научиться ладить друг с Мы не сможем ладить, если будем просто избе- гать других, тех, кто отличается от нас, и будем включать только тех, с кем мы чувствуем себя комфортно и кто похож на нас. Итак, понятие «включающее образование» представляет собой такую форму обучения, при которой учащиеся с особыми потреб- ностями: а) посещают те же школы, что и их братья, сестры и соседи; б) находятся в классах вместе с детьми одного с ними возраста; в) имеют индивидуальные, соответствующие их потребностям и возможностям учебные цели; обеспечиваются необходимой поддержкой. Успешное включение, как здание, должно строиться на соот- ветствующем фундаменте, который может быть крепким только при наличии четырех составляющих: педагогического коллектива единомышленников, информации о процессе преобразований, подготовки и постоянной поддержки. 2.3. Россия на пути к интеграции Интеграционные процессы начались в России лишь в 90-е XX в. благодаря ее вхождению в мировое информационное и об- разовательное пространство. Сегодня специальное образование в нашей стране пока еще не соответствует общепринятым междуна- родным нормам в области образования лиц с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности. Для нашей страны задача интегрированного обучения требует своего решения на государственном уровне. О возможности реализации интеграци- онных процессов заявлено, но система образования не имеет при этом ни экономической поддержки, ни необходимой готовности (кадровой, духовно-нравственной, содержательно-организацион- ной) массового образования к их осуществлению. Более того, на- сильственное насаждение интеграции, закрытие специальных (кор- образовательных учреждений для ускорения этого 359 процесса и экономии средств дискредитируют идею интеграции, затрудняют процесс освоения обществом ее нравственных основ. В настоящее время в массовых общеобразовательных школах России находится много детей с проблемами в развитии. Это выну- жденная интеграция (псевдоинтеграция). Ее причинами являются: отсутствие специальных образовательных учреждений; их удаленность от места проживания ребенка и его семьи; нежелание родителей обучать ребенка в специальном учреждении; волевое решение органов управления образованием без одно- временного создания соответствующей инфраструктуры в массо- вой школе. Проблема интегрированного обучения является в настоящее время дискуссионной, так как интеграция имеет свои положи- тельные и отрицательные стороны. Хорошо, что дети с особыми образовательными потребностями не будут изолированы от об- щества, но плохо, что в массовых школах возможности специаль- ного интегрированного обучения ограничены. Готова ли массо- вая общеобразовательная школа принять детей с проблемами в развитии, готов ли учитель оказать специальную психолого-педа- гогическую помощь, имеются ли специалисты для этого, как пси- хологически совместить разные группы детей, как организовать условия для подготовки детей с ограниченными возможностями к жизни в условиях массовой школы - эти и другие проблемы тре- буют внимательного изучения и взвешенного решения. Следует учитывать при этом и мнение родителей, которые по-разному от- носятся к интеграции, особенно в принудительном ее варианте. В последние годы в Москве, С.-Петербурге и некоторых других крупных городах России началась работа по изучению и практи- ческому психолого-педагогическому сопровождению детей с сен- сорными и двигательными нарушениями в массовой школе, чему способствует и положительный зарубежный опыт. Можно выделить несколько ключевых вопросов интегриро- ванного обучения: Кто учится, т. е. для каких групп детей с ограниченными возмож- ностями интегрированное обучение в массовой школе доступно и благоприятно? Где, т. е. каковы организационные формы возможного обуче- ния детей с ограниченными возможностями в массовой школе (в специальном классе общеобразовательной школы, в обычном массовом классе, в реабилитационном центре и Чему, т. е. каково содержание специального образования в ус- ловиях интеграции, каковы варианты обучения, возможности гибкого перехода с одного варианта на другой? 360 Когда, т. е. каковы сроки начала интегрированного обучения (в дошкольном, младшем школьном или среднем и старшем школь- ном возрасте)? Кто учит, т. е. какова должна быть подготовка учителя массо- вой школы для работы с детьми, имеющими отклонения в разви- тии, каковы функции специального педагога и специального пси- холога в общеобразовательной школе? В настоящее время в России развиваются две формы интегра- ции: и интеграция - это интеграция внутри системы специального образования. На- пример, слабослышащие дети и дети с тяжелыми нарушениями речи могут обслуживаться практически одним составом специа- листов. Зарубежная практика свидетельствует о целесообразности такой интеграции при условии расположения той и другой кате- гории детей в разных, но находящихся поблизости учебных кор- пусах. Дети с нарушениями интеллекта, имеющие дополнитель- ные нарушения (например, нарушения сенсорной сферы), интег- рированы в соответствующие специальные об- разовательные учреждения для глухих (слабослышащих) или сле- пых (слабовидящих) детей, где обучаются в отдельных классах. Экстернальная интеграция предполагает взаимодействие спе- циального и массового образования. 2.4. Модели интегрированного обучения. Интеграция и дифференциация 2.4.1. Совместное обучение в обычном классе массовой школы Современной специальной педагогике России принадлежит инициатива и некоторый практический опыт подготовки детей с сенсорными нарушениями (с нарушениями зрения и слуха) к обучению в условиях массовой общеобразовательной школы и др.). Интегрированное обучение неслышащих детей в обычном классе массовой школы - относительно новое явление для россий- ского образования. До недавнего времени неслышащие и слабо- слышащие попадали в массовые образовательные учреждения редко и в известной мере случайно. Это была либо вынужденная и поэтому малоэффективная интеграция, вызванная особыми соци- ально-экономическими и культурными условиями в СССР и Рос- сии (отсутствие на больших территориях специальных детских садов и школ, низкий уровень диагностики), либо интеграция наиболее одаренных детей с нарушенным слухом в среду 361 щих. В настоящее время процесс интеграции детей с нарушенным слухом становится регулярным явлением, он неуклонно расширя- ется и осуществляется с соблюдением особых требований к обра- зовательной среде, в которую помещается ребенок. Родители неслышащих и слабослышащих выбирают для своих детей обучение в массовой общеобразовательной школе по раз- ным причинам: отсутствие достаточной информации о системе специального образования для ребенка с нарушенным слухом; престижность посещения ребенком с нарушенным слухом об- разовательного учреждения общего назначения; объективная оценка готовности ребенка с нарушенным слухом к обучению в массовой школе; нежелание отправлять ребенка в специальную школу, являю- щуюся в большинстве случаев учреждением интернатного типа. Выбор родителей независимо от конкретных мотивов досто- ин понимания и уважения, однако для образования и развития ребенка с нарушенным слухом интеграция в обычные классы массовой школы эффективна лишь для небольшой части детей - для тех, кто благодаря ранней диагностике и своевременным занятиям приблизился по уровню речевого и общего развития к возрастной норме ранова). Неслышащим и слабослышащим детям, обучающимся в массо- вом образовательном учреждении, следует одновременно полу- чать специальную сурдопедагогическую помощь, которую долж- ны оказывать дефектологические кабинеты, сурдологические цен- тры, консультативные пункты при специальных школах. Интегрированное образование детей с нарушениями зрения в массовой общеобразовательной школе в нашей стране пока ред- кое явление, так как ни сами дети, ни образовательные учрежде- ния общего назначения не готовы к такому сотрудничеству. Помимо экономических, организационных и педагогических условий интегрированное образование ребенка с особыми обра- зовательными потребностями требует для него и условий психо- логического комфорта в новой среде. Проблема личностного благополучия ребенка в условиях изменения социальной ситуа- ции развития подчас решается непросто даже тогда, когда ребе- нок не имеет отклонений в развитии. Ребенок же с ограничен- ными возможностями, попадая в другую среду, оказывается пе- ред весьма сложными личностными проблемами (проблема об- щения, социального взаимодействия, социальной идентифика- ции и др.), которые не всегда легки для решения и обычному школьнику. 362 2.4.2. Специальные классы в образовательных учреждениях общего назначения Специальные классы, интегрированные в массовые общеобра- зовательные школы, являются одной из наиболее распространен- ных в нашей стране моделей. Они создаются для детей: с нарушением интеллекта (там, где нет специальных школ для этой категории детей); с задержкой психического развития, нуждающихся в специаль- ных, а не массовых образовательных программах, если нет школ для данной категории детей (классы коррекционно-развивающего обучения); «группы риска школьной дезадаптации», способных к освое- нию массовых образовательных программ, но испытывающих временные учебные и (или) адаптационные затруднения в школь- ной среде. Сюда относятся и дети с ослабленным здоровьем, хро- нически болеющие (классы компенсирующего обучения). В случаях, когда отсутствуют необходимые специальные до- школьные учреждения, в массовых детских садах или при специ- альных школах создаются группы, отделения для соответствую- щей категории детей с отклонениями слуха, зрения, речи. Одной из наиболее острых проблем современного массового школьного образования является проблема стойкой неуспевае- мости и трудностей адаптирования ребенка к школьной среде. Количество детей, которые уже в начальных классах по различ- ным причинам не в состоянии усвоить материал школьной про- граммы за отведенное для этого время и в необходимом объеме, составляет от 20 до 30% от всего числа обучающихся. Подобное явление характерно и для современной мировой системы обра- зования. Это неизбежное следствие развития цивилизации. Фи- зиологические и психические возможности детского организма часто не способны к быстрому и адекватному адаптированию в условиях постоянно растущего потока информации, социализа- требований и норм. Лавина информации, необходимая для усвоения, увеличивается и усложняется с каждым новым по- колением. К этому нередко добавляются проблемы, связанные с ослаблением здоровья вследствие нарушения стремительно раз- вивающейся цивилизацией экологического равновесия в приро- де и в окружающей ребенка среде. Другими словами, «ребенок не успевает за развитием цивилизации». При этом общеобразо- вательная школа, оставаясь в ряде случаев в плену традиций об- разования прошлых веков (классно-урочная система, оценки, необходимость усвоения детьми объема знаний в единицу вре- мени), не может перестроиться для облегчения процесса 363 вания и социализации ребенка в новых условиях. В педагогике (отечественной и зарубежной) уже давно разработано достаточ- ное число защитных, смягчающих, адаптационных механизмов педагогической помощи. В России к их числу можно отнести организацию дифференци- рованного обучения учащихся общеобразовательной школы. Оно предусматривает усиление индивидуального подхода к ребенку и учета его индивидуальных особенностей и возможностей при вы- боре для него формы организации и методов образования: учиты- вается состояние здоровья, готовности к школьному обучению, психофизических и адаптационных возможностей. На практике это реализуется в развитии системы классов, в ко- торых созданы щадящие условия образования и работает квали- фицированный педагог, знающий особенности работы с такими детьми. Традиционная школьная среда корректируется в соответ- ствии с потребностями детей, испытывающих затруднения в обу- чении и адаптировании к школьной среде. В педагогике проблемами образования этой категории детей занимается новая отрасль - коррекционная педагогика. Классы коррекции для детей с задержкой психического развития (ЗПР) В конце 60-х гг. американские психологи и педагоги стали ис- пользовать термин «дети со специфическими трудностями в обу- чении», чтобы подчеркнуть отсутствие у таких детей каких-либо других значительных физических или психических недостатков, которые также вызывают затруднения в учении. В СССР эту категорию детей в 60-е гг. стали называть «дети с временной задержкой психического развития». Недостаточность способностей к усвоению знаний у детей сочетается с ослаблением и отставанием в развитии нервно-психической сферы, нередко к этому добавляется ослабленное состояние здоровья. Стойкие трудности в усвоении учебного материала, которые испытывают дети с ЗПР, могут быть обусловлены как недостат- ками внимания, эмоционально-волевой регуляции, самоконтроля, низким уровнем учебной мотивации и общей познавательной пас- сивностью, так и недоразвитием отдельных психических процес- сов - восприятия, памяти, мышления, негрубыми недостатками речи, нарушениями моторики в виде недостаточной координации движений, двигательной расторможенности. Для них характерны низкая работоспособность, запас знаний об окру- жающем мире, несформированность операционных компонентов учебно-познавательной деятельности. 364 Переход в начале 70-х гг. к общему обязательному среднему образованию заставил педагогику обратить серьезное внимание на стойко неуспевающих учащихся. В результате большой научно- исследовательской и экспериментально-организационной работы с г. в стране начинает действовать сеть специальных (коррек- образовательных учреждений для детей с задержкой психического развития [в настоящее время - специальные (кор- образовательные учреждения VII вида]. Помимо школ стали создаваться и отдельные классы при общеобразовательных школах для детей с ЗПР классы). Они получили впоследствии большее распространение, чем специальные (коррек- ционные) образовательные учреждения VII вида (для детей с ЗПР). Следует помнить, что к категории детей с ЗПР не относятся те дети, для которых кроме задержки психического развития харак- терно также наличие выраженных отклонений в развитии: умст- венная отсталость, грубые нарушения речи, зрения, слуха, двига- тельной сферы, выраженные нарушения взаимодействия с окру- жающей ребенка средой в форме аутизма. В отличие от обычных школьников и учащихся классов ком- пенсирующего обучения (педагогической поддержки) для обу- чающихся в классах (или школах VII вида) преду- смотрено освоение соответствующего стандарта специального образования в сроки более продолжительные, чем то время, кото- рое отводится на усвоение соответствующего материала в обыч- ных классах. Опыт нескольких десятилетий обучения детей с ЗПР в коррек- ционных классах показал, что при соответствующей организации обучения, создающей оптимальные условия для развития лично- сти и своевременного выявления затруднений, оперативной по- мощи в их преодолении, около половины детей с ЗПР после окон- чания начальной школы способны продолжить свое обучение в обычных классах, имея удовлетворительную успеваемость, вплоть до IX класса. Вторая половина может продолжать образование только в условиях коррекционного класса, особенно тогда, когда задержка психического развития имеет более стойкие формы (цере- брально-органического происхождения). После девяти лет обуче- ния большинство детей продолжает учебу в техникумах, вечерних школах, профессионально-технических училищах либо устраива- ются на работу (см. также раздел III, гл. 1, п. Классы педагогической (компенсирующего обучения) В настоящее время при поступлении в школу около 28% детей имеют хронические заболевания, 45% - функциональные откло- 365 нения в физическом и нервно-психическом здоровье. Около 10% детей можно отнести к категории безнадзорных, так как в основ- ном это дети из социально неблагополучных семей (алкоголизм, наркомания), дети из семей беженцев и временных переселенцев, лиц, не имеющих определенного места жительства, это социаль- ные сироты (при наличии родителей, лишенных родительских прав). Все эти дети, не имея отклонений в развитии, на этапе по- ступления в школу характеризуются низким уровнем школьной зрелости, испытывают трудности в учении и в освоении социаль- ной роли ученика, имеют повышенный риск школьной дезадапта- ции. Это дает основание рассматривать их как |