Спец педагогика Под ред Назаровой. Внесена ввысшее образованиеспециальнаяпедагогикапод редакцией Н. М. Назаровой
 Скачать 28.62 Mb.
|
|
группу педагогиче- ского риска. Результаты исследований школьной успеваемости показывают, что сегодня каждый четвертый ученик испытывает трудности в обучении. Исследование функциональной грамотности младших школьников 1995) обнаружило, что 42,5% уча- щихся не могут без ошибок написать предусмотренный государ- ственной программой диктант; 36,7% не овладевают навыком свободного чтения; испытывают трудности в счете и реше- нии задач; 30% учащихся начальной школы испытывают боязнь и отвращение к учебе. Традиционно в массовой общеобразовательной школе глав- ными в педагогической деятельности были воспитание и обучение без учета реальных детских потребностей и возможностей. Учеб- ный процесс строился с расчетом на «среднестатистического» ре- бенка. До последнего времени дети педагогического риска в отечест- венной педагогике не были как самостоятель- ная типологическая группа и не получали в системе образования необходимой педагогической помощи. В одних случаях они нахо- дились в обычных классах, фактически выпадая из обучения еще на начальном его этапе и становясь по мере продвижения по ступе- ням школьного образования неуспевающими, оставались на по- вторное обучение, отличались отклонениями в поведении. В других случаях они переводились в специальные образо- вательные учреждения VII или VIII вида (школы для детей с ЗПР или для умственно отсталых детей). Условия этих образователь- ных учреждений не способствовали социализации, принижали социальный и личностный рост и не обеспечивали возможностей самореализации детей рассматриваемой категории. Как правило, подростки группы педагогического риска, взрослея, стремились преждевременно покинуть неадекватные для них условия обуче- ния, занимая часто иногда и криминальные со- циальные ниши. 366 Выделив из своего состава детей с задержкой психического развития, диагностирование которых и направление в коррекцион- классы могут осуществляться только через педагогические консультации или медико-педагогические комис- сии, массовая общеобразовательная школа тем не менее не осво- бодилась полностью от неуспевающих учеников, значительное число которых как раз и составили дети риска школьной дезадап- тации. Исследования и экспериментальная работа проф. риной и руководимых ею научных и педагогических коллективов позволили вычленить из общей массы школьников детей, испы- тывающих трудности в адаптировании к школьной среде, следст- вием чего являлись неуспеваемость, отклонения в поведении. Эти дети по состоянию психического здоровья и социального разви- тия находятся как бы в пограничной зоне между нормой и откло- нением развития. В соответствии с Законом об образовании и приказом Миноб- разования России № 333 от 8 сентября 1992 г. педагогические кол- лективы массовых общеобразовательных школ стали открывать для детей группы педагогического риска классы компенсирующе- го обучения. Согласно Положению об организации классов ком- пенсирующего обучения (педагогической поддержки) вопрос об от- крытии такого класса решается на педагогическом совете школы и утверждается местными органами образования. Максимальное число обучающихся 15 человек. Класс может быть сформирован с первого года обучения по результатам предшкольного обследования поступающих в школу детей. Решение о направлении ребенка в класс педагогической поддержки принимает школьная педагогическая комиссия, в со- став которой обязательно входят: завуч по начальному образова- нию, школьный врач, психолог, специальный педагог (педагог- дефектолог) - логопед или олигофренопедагог. Практика работы таких классов в течение 90-х гг. показала, что лавинообразное их открытие по всей стране происходило во многих случаях без необходимого организационного, методиче- ского и кадрового обеспечения, часто только на основе педагоги- ческой характеристики учителя класса или классного руководите- ля. Школьные педагогические комиссии в большинстве случаев не имели в составе необходимых специалистов. Это привело к тому, что из-за непрофессионального подхода к определению сущности проблем и затруднений каждого ребенка, неверного выбора для ребенка адекватной образовательной среды (обычный класс, класс компенсирующего обучения или класс) в одном классе, предназначенном для реализации компенсирующе- го обучения, оказываются дети с разными отклонениями в разви- 367 тии, в том числе умственно отсталые, дети с с тяжелыми нарушениями речи и пр. Очевидна, таким образом, ошибоч- ность разрешения формировать классы компенсирующего обуче- ния (педагогической поддержки) по усмотрению школы в услови- ях, когда кадровые возможности школы не удовлетворяют необ- ходимым требованиям, предъявляемым к диагностической дея- тельности и к комплектованию классов для детей с проблемным развитием. Отсутствие четких и объективных критериев дифференциаль- ной диагностики приводит к проблемам, связанным с выбором адекватного учебного плана, эффективных форм и методов педа- гогического воздействия. При отсутствии должного психологиче- ского сопровождения массовая общеобразовательная школа ис- пытывает значительные затруднения с правильным комплектова- нием классов компенсирующего обучения (педагогической под- держки) и классов. Не всегда четко представляют то обстоятельство, что эти две категории классов должны быть укомплектованы детьми разных категорий. В классы компенси- рующего обучения принимаются дети, не имеющие выраженных отклонений в развитии. При нормальном интеллектуальном раз- витии эти дети на начальных этапах обучения испытывают труд- ности из-за соматической ослабленности, быстрой истощаемости и соответственно низкой работоспособности, педагогической за- пущенности или индивидуальных особенностей деятельности, по- ведения. Классы компенсирующего обучения (педагогической поддерж- ки) рекомендуется создавать в основном на этапе получения на- чального общего образования. При получении основного общего образования классы компенсирующего обучения могут сохра- няться или создаваться вновь лишь в особых случаях (например, при поступлении детей беженцев или временных переселенцев и Открытие классов компенсирующего обучения в основной средней школе не всегда целесообразно по нескольким причинам. Во-первых, если налажены своевременное раннее выявление и ранняя медико-психолого-педагогическая диагностика, то уже в детском саду и в начальной школе возможно оказание эффектив- ной помощи. В этом случае к моменту перехода в основную сред- нюю школу трудности обучения и школьной адаптации либо пре- одолеваются (если это временные трудности) либо речь должна идти об обучении в коррекционном классе (если это стойкие за- труднения). Во-вторых, внезапный для подростка перевод из обычного класса в класс компенсирующего обучения нередко является тя- 368 желой психологической травмой как для него самого, так и для его семьи. В силу сложившихся в советской школе социальных традиций школьной субкультуры дети и подростки классов кор- рекции и компенсирующего обучения оказываются в позиции маргиналов, а у обучающихся в обычных классах нередко форми- руются по отношению к ним чувство собственного превосходства, неприятие и соответствующая им агрессивность. Мировая практика интеграции, однако, показывает, что дети, с раннего возраста научившись доброжелательному взаимодейст- вию и сотрудничеству со сверстниками, «не такими, как все», имеющими отклонения в развитии, не страдают «психологией ра- сизма» и в подростковом, и в более старшем возрасте. С другой стороны, особенности социальной жизни современ- ной России вынуждают иногда создавать в отдельных школах та- кие классы и для учащихся основной средней школы. Миграция населения, усилившаяся в последние годы, проблема беженцев и временных переселенцев заставляют школу быть готовой в любой момент принимать детей, по разным причинам испытывающих значительные трудности в обучении и социальном адаптирова- нии. Однако проблема дефицита квалифицированных психолого- педагогических кадров для работы с детьми, испытывающими трудности в обучении, зачастую не позволяет организовать спе- циальное психолого-педагогическое сопровождение в начальной школе (или оно некачественно) и оказать своевременную помощь нуждающимся в ней детям на ранних стадиях обучения. Такие де- ти дотягивают до средней основной школы, где и проявляют рез- ко нарастающие затруднения в образовании. В учебный план классов компенсирующего обучения вводятся специальные лечебно-оздоровительные и щие занятия (ритмика, лечебная физкультура, занятия с логопе- дом, психологическая помощь), увеличивается время занятий му- зыкой, рисованием, вводятся театральные занятия, дидактически переоснащаются уроки русского языка и чтения, трудового обу- чения. На базе каждого класса работает группа продленного дня. В расписании учебных занятий, режима работы группы учитыва- ется повышенная утомляемость детей. Планируется оптимальное для них чередование видов деятельности, труда и отдыха. Преду- сматривается включение детей в широкий круг проводимых в школе во внеурочное время занятий по интересам. Состав класса компенсирующего обучения по мере продвиже- ния учеников может меняться. Дети, преодолевшие отставание в развитии и овладевшие необходимыми навыками учебной дея- тельности (темп, самостоятельность, "производительность), долж- ны быть переведены в обычные классы. На их место могут быть , зачислены другие нуждающиеся в педагогической поддержке школьники. Реализация в этих классах единой общеобразователь- ной программы делает такой переход в обоих случаях безболез- ненным. Система компенсирующего обучения является личностно ориен- тированной социальной системой в структуре школьного образо- вания общего назначения. Главным в ней является успешность ребенка. С этой позиции рассматривается все оснащение педаго- гической системы школы. Важными характеристиками системы компенсирующего обучения являются: переориентация учебного процесса на развитие творческих способностей; диагностический характер компенсирующего обучения; личностный, а не нормативный характер оценки достижений ученика; повышенное внимание к психофизическому здоровью детей; развитие познавательных возможностей, содействие нравст- венному становлению; целенаправленная коррекционно-развивающая работа; компенсация пробелов в социальном воспитании и обучении, существующих у ребенка по вине семьи. Создание специальных классов коррекционного и компенси- рующего обучения в общеобразовательных школах России имеет пока много проблем, однако опыт их работы показывает, что благоприятные условия для образования детей с задержкой пси- хического развития, с трудностями в обучении, поведении и об- щении дают, как правило, положительный эффект, обеспечивают позитивное развитие личности таких детей и подростков, преду- преждают асоциальное поведение и правонарушения. Этому в не- малой степени способствует не изоляция, а интеграция трудных детей в общеобразовательную школу. Вопросы и задания Что такое интеграция? Каковы современные представления о месте че- ловека с ограниченными возможностями в обществе? Что такое включенное образование? 2. Как развивались интеграционные процессы за рубежом? 3. В чем особенность развития интеграционных процессов в России? 4. Охарактеризуйте процесс дифференциации в системе массового образо- вания. Почему он возник? 5. Выделите общее и особенное в системе обучения и компенсирующего обучения. 6. Каковы перспективы развития дифференцированной педагогической помощи детям, испытывающим различные трудности в процессе образования? 370 Литература для самостоятельной работы Выготский Л. С. Принципы воспитания физически дефективных детей // Собр. соч.: В 6 т. - 1983. - Т. 5. 2. К проблеме интеграции (программа подго- товки учителей массовых школ к работе с детьми с нарушениями слуха) // Дефек- тология - 3. Интегрированное обучение: проблемы и перспективы. - СПб., 1996. 4. Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. - 1995. 5. Компенсирующее опыт, проблемы, перспективы. - 1996. - Ч. 6. Компенсирующее обучение в России // Действующие нормативные докумен- ты и учебно-методические материалы. - 1997. 7. Назарова Закономерности развития интеграции как социального и пе- дагогического феномена // Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспек- 8. Обучение детей с задержкой психического развития / Под ред. бовского. - Смоленск, 1994. 9. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира: Хрестома- и науч. ред. 1997. 10. Шевченко Вариативные формы образования детей с трудностями в обучении в массовых школах // Дефектология. - - № ван К. Навстречу друг другу: пути интеграции. - 1998. Интегрированный подход к обучению детей с нарушениями слуха в России // Интегрированное обучение: проблемы и перспективы. - СПб., 13. Школа для всех. Адаптивная модель (теоретические основы и практическая реализация). - 1997. Г л а в а 3 СПЕЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА И ГУМАНИСТИЧЕСКИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СИСТЕМЫ Педагогика Марии Монтессори Как начиналась Монтессори-педагогика В г. первой женщине - выпускнице медицинского факуль- тета Римского университета, блестяще завершившей курс обуче- ния, присваивается степень доктора физиологии и гигиены. Она получает перспективное назначение - место врача-ассистента психиатрического отделения университетской детской клиники. Впереди - медицинская и научная карьера. Выпускница Римского университета - двадцатишестилетняя Мария Монтессори. 371 Однако работа в детской клинике коренным образом изменила ее профессиональную судьбу. В соответствии с профилем клиники ей предстояло изучать и лечить умственно отсталых детей, кото- рых обычные учителя признали необучаемыми. Первый визит к своим подопечным глубоко потряс молодого врача: нянечка, ухаживавшая за детьми, пожаловалась, что дети все ломают и портят в палате, они находятся. Даже хлеб, который им выда- ют, они вначале используют для игры, катая его в виде шариков по грязному полу. Монтессори увидела перед собой голодных и неопрятных детей, которые бесцельно слонялись по палате, где, кроме кроватей, ничего не было. Ей стало ясно, что дети не без- надежны и обладают огромной жаждой деятельности, преобла- дающей даже над чувством голода, заставляя детей играть со всем, что бы к ним ни попадало. Она помогала детям, принося для них лакомства и игрушки. Однако ей не давала покоя мысль о том, что эти дети нуждаются не столько в лечении, сколько в обучении. Монтессори понимала, что этих детей надо учить и воспитывать как-то по-другому, но как - она не знала. Книга французского врача и педагога Э. Сегена, который уже к середине XIX в. разработал и реализовал в практике работы своей школы принципы и специальные педагогические технологии вос- питания и обучения умственно отсталых детей, помогла ей найти ключ к педагогической работе с этими детьми. Монтессори заин- тересовала не только его концепция воспитания, но и набор ди- дактического материала для развития мышления умственно отста- лых детей. Этот материал стал для нее той отправной точкой в раз- работке до мельчайших деталей продуманной и обоснованной сис- темы, которую она создавала и совершенствовала на протяжении более пятидесяти лет в практике работы с детьми; системы, которая содержала тот всемирно знаменитый, ставший классическим набор Монтессори-материалов. Однако суть педагогики М. Монтессори не только и не столько в дидактическом материале, сколько в це- лостной педагогической системе, которую она создала. Успехи в обучении умственно отсталых детей в психиатриче- ской клинике, которое проводила Монтессори, стали сенсацией. На публичном экзамене ее подопечные показали удивившие всех хорошие результаты, а по письму и орфографии эти дети не отли- чались от обычных школьников. Монтессори писала: «В то время как все восхищались достижениями моих идиотов, я искала осно- вы, которые помогли бы достигать таких же высоких результатов у учащихся обычных классов». В 1907 г. М. Монтессори начинает проверять свой опыт, полу- ченный в университетской клинике, в работе с обычными дошколь- 372 никами в dei Bambini» («Дом ребенка») - детском саду, открытом в римском пригороде в одном из рабочих кварталов. Медицина потеряла, наверное, знаменитого врача. Педагогика приобрела выдающегося педагога. К началу 40-х гг. педагогическая система М. Монтессори пол- ностью оформилась, обладая своей философией, методологией, теорией. У нее ясная цель, задачи и богатейший опыт блестящего их решения. Имя М. Монтессори становится всемирно известным. Не остается страны, где не было бы детского сада-школы, рабо- тающего в русле ее педагогики. Не имея желания и времени для написания педагогических со- чинений, М. Монтессори за пятьдесят лет своей педагогической деятельности, часто под давлением своих учеников, написала в общей сложности около 30 работ, которые переведены на 24 язы- ка мира. Уже к ее работы были переведены на все европей- ские языки, а также на русский и японский. Ее школа была местом паломничества педагогов со всех концов света. В 1948 г. М. Мон- тессори получает Нобелевскую премию мира. Сегодня детские сады и школы М. Монтессори исчисляются сотнями, особенно много их в Западной Европе. Европейские специалисты в области образования полагают, что идеи педагогики Монтессори оказали огромное гуманизирующее влияние на систему западноевропей- ского образования в целом. Несмотря на то что М. Монтессори ушла из сферы специаль- ной педагогики, она оставила продуктивное, творческое развитие идей Э. Сегена, предложила модель образовательной системы, которая удивительно удачно сообразуется со всеми принципами специальной педагогики и которую в тех или иных ее составляю- щих использует специальное образование, не упоминая, впрочем, имени М. Монтессори. За рубежом на протяжении нескольких последних десятилетий проводилось изучение возможностей и эффективности обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в системе педагоги- ки Монтессори (в Германии, Голландии, Венгрии, Польше и дру- гих странах). Неизменно положительные результаты этих иссле- дований повлекли включение педагогики Монтессори в сферу специального образования России (опыт городов Саранска, Дуб- ны и некоторых других). Однако до настоящего времени широко- го распространения этот опыт не получил. Причина одна: будучи запрещенной в СССР в 1929 г. Министерством просвещения, пе- дагогика Монтессори попросту исчезла из проблемного поля пе- дагогики как общей, так и специальной. Отсутствие необходимых знаний, полноценной литературы (как это имеет место за рубе- 373 |