Спец педагогика Под ред Назаровой. Внесена ввысшее образованиеспециальнаяпедагогикапод редакцией Н. М. Назаровой
 Скачать 28.62 Mb.
|
|
1.4. Создание государственной системы ранней помощи - перспектива в развитии специального образования Сопоставление зарубежного и отечественного опыта убедитель- но доказывает, что необходимо создание единой государственной системы выявления детей с нарушениями в развитии и обеспече- ния ее методами комплексной помощи. При этом ни в коем случае не предполагается отказ от ранее созданных учреждений: они будут реконструированы и обогащены на основе государственной систе- мы, а их работа будет поддержана на переходном этапе. 350 Таким образом, первоочередной задачей сегодняшнего дня становится задача разработки стратегии и тактики создания еди- ной государственной системы раннего выявления и специальной помощи детям с отклонениями в развитии и их семьям. Промежуточным результатом работы должен стать проект Программы внедрения разработанной единой системы раннего выявления и помощи детям с нарушениями в развитии на всей территории Российской Федерации. Необходимо подчеркнуть, что реализация такой программы как нового приоритетного направления развития системы обра- зования на государственном уровне возможна только при скоор- динированном взаимодействии Министерства образования РФ, Министерства здравоохранения РФ, других министерств, ведомств, различных структур, отдельных научно-исследовательских инсти- тутов, высших учебных заведений, групп исследователей и разных категорий специалистов. Опорным структурным элементом государственной системы должны стать региональные, городские и муниципальные центры и учреждения, создаваемые на основе семейно-ориентированного и междисциплинарного подходов к организации деятельности. Региональные центры должны быть максимально приближены к месту жительства семьи и организованы с учетом региональных экономических возможностей, местных условий и традиций. Им должно быть предоставлено право широкого вариативного выбо- ра места размещения: на базе общеобразовательного или специа- лизированного дошкольного учреждения, или учреждений здра- воохранения (детских поликлиник или кабинетов по катамнезу при детских больницах), специализированных центров при психо- лого-медико-педагогических комиссиях. Вопросы и задания Чем вызвана необходимость создания в России единой государственной системы раннего выявления и специальной помощи детям с отклонениями в развитии? 2. Расскажите об отечественных научных исследованиях в области ран- ней помощи детям с отклонениями в развитии и о полученных в их ходе результатах. 3. Приведите данные, характеризующие систему ранней диагностики и специальной помощи в США и странах Западной Европы. 4. Охарактеризуйте наиболее известные отечественные модели ранней по- мощи. 5. Каковы приоритетные задачи ближайшего будущего в области станов- ления отечественной системы раннего выявления и специальной комплексной помощи проблемным детям и их семьям? 351 Литература для самостоятельной работы Кожевникова Санкт-Петер- бургская программа «Абилитация младенцев» - первая в России программа ран- него вмешательства // Педиатрия. - - № 4. 2. Лисина Проблемы онтогенеза общения. - М., 3. Н.Н. Реабилитация средствами образования должна начинаться с первых месяцев жизни ребенка // Проблемы младенчества: нейропсихолого-педа- гогическая оценка развития и ранняя коррекция отклонений: Материалы научно- практической конференции. - 1999. 4. Мухамедрахимов Р.Ж. Мать и младенец: психологическое взаимодействие. - СПб., 1999. 5. Пути коррекционной работы с детьми первого жиз- ни в условиях дома ребенка: рекомендации. Ч. I // Дефектология. - 6. Разенкова Ю.А. Пути коррекционной работы с детьми первого года жиз- ни в условиях дома ребенка: рекомендации. Ч. II // Дефектология. - 1998. 2. Разенкова Ю.А. Содержание индивидуальных программ развития детей младенческого возраста с ограниченными возможностями, воспитывающихся в доме ребенка: Методические рекомендации // Дефектология. - - № 3. Г л а в а 2 ОБЩЕЕ И СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ИНТЕГРАЦИЯ И 2.1. Современное понятие интеграции. Человек с ограниченными возможностями жизнедеятельности в обществе: модели в общественном сознании Интеграция в общество человека с особыми образовательными потребностями и ограниченной трудоспособностью сегодня озна- чает процесс и результат предоставления ему прав и реальных возможностей участвовать во всех видах и формах социальной жизни (включая образование) наравне и вместе с остальными членами общества в условиях, компенсирующих ему отклонения в развитии и ограничения возможностей. В системе образования интеграция означает возможность ми- нимально ограничивающей (т. е. выбора) для лиц с ' В главе использованы материалы С. Грозной. 352 особыми образовательными потребностями: получение образова- ния в специальном (коррекционном) образовательном учрежде- нии или, с равными возможностями, в образовательном учрежде- нии общего назначения (дошкольное образовательное учрежде- ние, школа и пр.). Интеграция основывается на концепции «нормализации» 1976), в основу которой положена идея о том, что жизнь и быт людей с ограниченными возможностями должны быть как можно более приближенными к условиям и стилю жизни общест- ва, в котором они живут. Применительно к детям это означает следующее. 1. Ребенок с особыми образовательными потребностями имеет и общие для всех потребности, главная из которых - потребность в любви и стимулирующей развитие обстановке. 2. Ребенок должен вести жизнь, в максимальной степени при- ближающуюся к нормальной. 3. Лучшим местом для ребенка является его родной дом, и обя- занность местных властей - способствовать тому, чтобы дети с особыми образовательными потребностями воспитывались в сво- их семьях. 4. Учиться могут все дети, а значит, всем им, какими бы тяже- лыми ни были нарушения развития, должна предоставляться воз- можность получить образование. Принципы «нормализации» сегодня закреплены рядом между- народных правовых актов: Декларацией прав ребенка, Деклара- цией о правах лиц с отклонениями в интеллектуальном развитии, Декларацией о правах инвалидов. В истории развития человеческой цивилизации отношение об- щества к людям с ограниченными возможностями жизнедеятель- ности выражалось в форме, манере обращения с ними и в харак- тере тех социальных «полок» или «ниш», которые им отводились. Нередко эти представления можно различить во взглядах, пред- ставлениях современных людей. Остановимся на кратком описа- нии таких «полок» или моделей 1969). человек». В соответствии с этой моделью лица с огра- ниченными возможностями - больные люди. Это означает, что человек рассматривается как объект лечения. Не отрицая значимости медицинского обслуживания этих лю- дей, следует видеть, что в контексте образовательного поля при- рода ограниченных возможностей связана с затруднениями в обу- чении и социализации. Поэтому образовательные программы для таких лиц должны предусматривать не только и не столько уход и лечение, сколько обучение и развитие. Общество, полагающее, что человек с ограниченными возможностями - это больной, может 353 предоставить ему только медицинскую диагностику, лечение и уход, исключая его из образовательного процесса. Являясь для определенного этапа развития общества прогрес- сивной, эта модель стимулировала развитие научных исследова- ний клинического изучения причин и последствий нарушенного развития и возможных способов профилактики и лечения отдель- ных заболеваний, следствием которых является ограничение воз- можностей человека. Однако в современных условиях эта модель недостаточна, будучи сама по себе ограничителем возможностей человека с особыми потребностями. Модель «Недочеловек». Человек с отклонениями в развитии со- гласно этой модели рассматривается как неполноценное сущест- во, приближающееся по своему уровню к животному. Следствием этого стало создание негуманных условий жизни и применение негуманного обращения по отношению к лицам с ограниченными возможностями. Это выражается в создании искусственных огра- ничений, препятствующих взаимодействию с окружающими. Модель «Угроза обществу». Существовало представление, что некоторые категории лиц с отклонениями в развитии представ- ляют угрозу обществу (умственно отсталые, глухие, лица с психи- ческими отклонениями). Невежество порождало мнение, что эти люди могут не только быть источником заболеваний, но и «наслать порчу», «накликать несчастье», нанести материальный и мораль- ный ущерб. Вследствие этого общество предпринимало меры, чтобы оградить себя от этой потенциальной «угрозы», создавая интернаты, закрытые учреждения призрения, часто в удаленных от общества местах, иногда со строгим режимом содержания в них. Обучение в этом случае либо отсутствовало, либо было не- достаточным. Модель «Объект жалости». Эта модель оказывает разруши- тельное влияние на развитие личности человека, на его стремле- ние к самореализации. В рамках этой модели к человеку с ограни- ченными возможностями подходят как к маленькому ребенку, ко- торый не взрослеет, оставаясь в детском возрасте навсегда (особен- но эта точка зрения распространяется на лиц с нарушениями ин- теллекта). Главной задачей в такой модели видится только защита человека с ограниченными возможностями от «плохого» окру- жающего мира через обособление его от общества, создание ком- фортной среды обитания, а не обеспечение помощи в образова- нии и развитии. Модель «Объект благотворительности». Слож- ные экономические условия в ряде стран мира не позволяют при- держиваться неизменно благоприятной экономической политики в отношении лиц с ограниченными возможностями. Траты на их 354 содержание рассматриваются как экономическое бремя, которое пытаются уменьшить через сокращение размеров оказываемой помощи. «Развитие». Эта модель предполагает наличие у лиц с ограниченными возможностями способностей к образованию и развитию. Согласно этой модели общество ответственно за бо- лее полное развитие ребенка с ограниченными возможностями; обществу вменяется в обязанность создание условий, благопри- ятных для развития и коррекционно-педагогической помощи таким детям. Человек с ограниченными возможностями соглас- но этой модели имеет те же права и привилегии, что и все ос- тальные члены общества: право жить, учиться, работать в своей местности, жить в своем доме, выбирать друзей и дружить с ни- ми, право быть желанным членом общества, право быть таким, как все. Реализация такой модели возможна в соответствии с принципом «нормализации». 2.2. Экскурс в историю интеграции Еще Л.С.Выготский указывал на необходимость создания та- кой системы обучения, в которой ребенок с ограниченными воз- можностями не исключался бы из общества детей с нормальным развитием. Он указывал, что при всех достоинствах наша специ- альная школа отличается тем основным недостатком, что она за- мыкает своего воспитанника - слепого, глухого или умственно отсталого ребенка - в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на своем недостатке и не вводит его в настоящую жизнь. Специальная школа вместо того, чтобы выво- дить ребенка из изолированного мира, развивает в нем навыки, которые ведут к еще большей изоляции и усиливают его сепара- тизм. Поэтому Л.С.Выготский считал, что задачами воспитания ребенка с нарушением развития являются его интеграция в жизнь и осуществление компенсации его недостатка каким-либо другим путем. Причем компенсацию он понимал не в биологическом, а в социальном аспекте, так как считал, что воспитателю в работе с ребенком, имеющим дефекты развития, приходится иметь дело не столько с биологическими фактами, сколько с их социальными последствиями. Он считал, что широчайшая ориентировка на нормальных детей должна служить исходной точкой пересмотра специального образования. Никто не отрицает необходимость последнего, но специальные знания и обучение нужно подчинить общему воспитанию, общему обучению. 355 Таким образом, Л.С.Выготский одним из первых обосновал идею интегрированного обучения. Впоследствии его идея реали- зовалась в практике работы школ Западной Европы и США и только в последние годы начинает все активнее воплощаться в России. Интеграция как социально-педагогический феномен насчиты- вает несколько столетий. Обращение к истории специального обра- зования показало, что идея совместного обучения детей с откло- нениями в развитии и обычных детей существует с тех времен, ко- гда было признано их право на образование (см. раздел I). Исто- рия специальной педагогики знает немало примеров организации совместного обучения детей с особыми образовательными по- требностями и обычных детей. В большинстве случаев эти опыты не были удачными, так как учитель массовой школы не владел специальными способами и приемами обучения. Этот период счи- тается периодом псевдоинтеграции и наблюдается в истории мно- гих стран и регионов мира. Сегодня псевдоинтеграция существует в ряде развивающихся стран Азии, Африки, Латинской Америки. Параллельно с процессом псевдоинтеграции возник и ширился процесс образовательной сегрегации детей с особыми образова- тельными потребностями. В XX в. было завершено формирование системы сегрегацион- ных образовательных учреждений. В СССР к середине 80-х гг. на- считывалось восемь типов школ для детей с отклонениями в раз- витии, мировая практика знает и более тонко дифференцирован- ную систему специального образования, насчитывающую до 13 типов. В начале 60-х гг. XX в. наиболее благополучные в социально- политическом и экономическом отношении страны вступают на путь интеграции. К этому их побуждает необходимость проведе- ния в жизнь международных актов, касающихся прав лиц с огра- ниченными возможностями. Каждая из этих стран пришла к интеграции своим особым пу- тем. Например, принятие США в 1975 г. Закона об образовании для всех аномальных (P. L. 94-142), «закона об интеграции», ста- ло закономерным итогом длительной борьбы демократических слоев общества против расизма, расовой сегрегации, десятилетия бывшей социальным бичом в стране. Дальнейшее развитие демо- кратических тенденций в этом направлении закономерно привело к переносу идей расовой интеграции на проблемы лиц с ограни- ченными возможностями и развитию интеграционных процессов применительно к специальному образованию, ориентированному на обучение в «общем потоке» (mainstriming). Немаловажным субъективным фактором стало и то обстоятельство, что сестра 356 президента Дж. Кеннеди страдала нарушением интеллекта. Пред- ставляется поэтому, что проблемы лиц с ограниченными возмож- ностями известны были президенту не только как отвлеченные, общенациональные, но и как проблемы его частной, семейной жизни. Своим путем шли к интеграции скандинавские страны, которые можно назвать «колыбелью интеграции». С 1961 по г. в Дании и других скандинавских странах шла огромная социально-педагогическая работа по осмыслению и ос- воению педагогами, родителями, всем населением интеграции. Это было движение множества отдельных инициатив, не регла- ментируемых органами власти. Здесь, как и в США, интеграция постепенно росла «снизу», инициируемая и поддерживаемая со- циал-демократическим движением, позитивным социальным и экономическим развитием страны. И лишь тогда, когда страна в целом практически и нравственно освоила феномен интеграции (для чего потребовалось около 20 лет), он стал узаконенной ре- альностью: в январе 1980 г. принимается Закон о реформе образо- вания, предусматривающий введение принципа нормализации от- ношений с лицами, имеющими ограничение возможностей. У Италии своя история прихода к интеграции. Там этот про- цесс начался на рубеже 60-х и 70-х гг. в недрах общественного движения «Демократическая психиатрия», которое возглавил свя- щенник Ф. Базаглия. Целями этого движения были достижение прогрессивных изменений в психиатрических лечебных учрежде- ниях, отмена социального обособления и изоляции социально не- опасных лиц с нарушенной психикой, являвшихся, по сути дела, узниками психиатрических больниц. Лидеры этого движения счи- тали, что в возникновении психических отклонений и душевных болезней виноваты в первую очередь общество и школа, поэтому они должны измениться, чтобы не оказывать столь пагубное воз- действие на человека. Начавшаяся с 1962 г. реформа школьного образования в Италии под влиянием движения «Демократическая психиатрия», других общественных инициатив вылилась в про- цесс интеграционного реформирования школьной системы обра- зования в целом (закон № г.). К концу XX столетия во многих странах мира (США, Велико- британии, Швеции, Германии, Италии, скандинавских странах) направление детей в специальные образователь- ные учреждения представляется крайней мерой, когда все другие возможности уже использованы и не дали желаемого результата. В практике образования этих стран реализуется принцип интег- рированного подхода - предоставление детям с проблемами в развитии возможности обучения в массовой школе вместе с 357 обычными детьми. При этом им создаются дополнительные усло- вия специальной помощи и поддержки, облегчающие обучение. Анализ истории развития почти 30-летнего зарубежного опыта позволяет выделить следующие условия, которые необходимы для успешности интеграции: демократическое общественное устройство с гарантированным соблюдением прав личности; финансовая обеспеченность, создание адекватного ассорти- мента специальных образовательных услуг и особых условий жизнедеятельности для детей с особыми образовательными по- требностями в структуре массовой общеобразовательной школы; ненасильственный характер протекания интеграционных про- цессов, возможность выбора, альтернативы при наличии гаран- тированного перечня образовательных и услуг, предоставляемых системой образования общего назначения и специального образования; готовность общества в целом, составляющих его слоев и соци- альных групп, отдельных людей к интеграционным процессам, к сосуществованию и взаимодействию с людьми с ограниченными возможностями жизнедеятельности. Принятие интеграции населением, каждым человеком - это дли- тельный процесс воспитания всего общества. Это выращивание с раннего детства нового поколения (а возможно, и не одного по- коления), для которого интеграция станет частью мировоззрения. Ключевым моментом этой точки зрения должна стать убеж- денность в том, что |