Спец педагогика Под ред Назаровой. Внесена ввысшее образованиеспециальнаяпедагогикапод редакцией Н. М. Назаровой
 Скачать 28.62 Mb.
|
|
3.1.2. Основополагающие принципы педагогической системы Монтессори Чтобы понять возможности педагогики Монтессори для со- вершенствования образования детей с ограниченными возможно- стями жизнедеятельности, необходимо рассмотреть основы ее пе- дагогической теории и приложить их к практике воспитания и обучения. Антропологический принцип Педагогика Монтессори идет «от ребенка», в центре ее нахо- дится ребенок, образование которого строится с позиций антро- пологии и психологии. Предельно серьезно в этой педагогической системе отношение к свободе и достоинству человека уже в дет- ском возрасте. Одно из основных требований к процессу воспита- ния - «уважение, с которым мы должны относиться к духовной свободе ребенка». Для Монтессори духовное развитие человека теснейшим обра- зом было связано с его психическим и физическим развитием, она постоянно подчеркивала важнейшую роль развития восприятия и органов чувств, двигательной сферы для развития интеллекта, мыслительных способностей, общего развития в целом. Принцип условий свободы развития ребенка Под изменением структуры воспитания Монтессори подразу- мевала создание «условий свободы» в процессе воспитания. Именно поэтому свободный выбор деятельности и средств для нее коренным образом отличал организацию учебного процесса в Монтессори-группах от традиционной классно-урочной системы и групповых занятий в обычном детском саду. Воспитание свобод- ной, самостоятельной, самоуправляемой и ответственной личности является главной целью. Отсюда девиз образования по Монтессо- ри: «Помоги мне это «Я сам!» - для педагога это желание ребенка обязательно для исполнения. Монтессори пола- гала, что стремление маленького ребенка к самостоятельности, независимости должно уважаться взрослыми, подкрепляться и поддерживаться процессе воспитания, для того чтобы вырос са- мостоятельный и ответственный человек. 374 Поверхностный взгляд на педагогику Монтессори может при- вести к ложному представлению о том, что детям предоставлена неограниченная свобода, определяемая их капризами и сиюми- нутными желаниями, дети «делают, что хотят». На деле это не так. В педагогике Монтессори свобода обретает свои границы, во- первых, в потребностях других детей и коллектива («Можно все, что не мешает остальным», «Каждую вещь или предмет нужно вер- нуть на место») и, во-вторых, в необходимости дела («Нельзя ниче- го не делать», «Начатое дело нужно обязательно довести до кон- Только так можно научиться быть «мастером самого себя», считала Монтессори. В ее системе свобода означает: свободу пере- движения ребенка в дидактически подготовленной окружающей среде, свободу выбора места для деятельности, свободу выбора предметов и дидактического материала для удовлетворения позна- вательных интересов, свободу в определении продолжительности своей деятельности, свободу выбора уровня образования, свободу коммуникации и объединения в работе с другими детьми. В условиях свободной деятельности ребенок учится оценивать свои возможности и принимать решения в связи с выбором мате- риала, места, партнеров и пр., осознает свою ответственность за принятое решение, переживает радость от процесса и результата деятельности, происходящей по внутреннему, а не по внешнему побуждению. Принцип концентрации внимания Свободная и самостоятельная деятельность не возможна без умения сосредоточенно работать продолжительное время; дово- дить начатое дело до конца; внимательно наблюдать за действия- ми педагога, когда он показывает, как работать с материалом; слушать его пояснения, если они необходимы; заниматься само- стоятельно и контролировать свои ошибки; не мешать другим. Монтессори называла это «поляризацией внимания». Этот фено- мен она открыла в работе с детьми раннего возраста. Монтессори пришла к выводу о том, что большая степень кон- центрации внимания порождает активность рук под руковод- ством ума. Детское «экспериментирование» есть следствие актив- ного исследовательского обращения с самостоятельно выбран- ным предметом, который, в свою очередь, активизирует внима- ние, мыслительную деятельность ребенка и способствует их про- должительному и эффективному объединению - поляризации. Благодаря внутренней концентрации на предмете становится возможным процесс умственного саморазвития ребенка. Помимо этого воспитываются выносливость, усидчивость и терпение, не- обходимые для интеллектуальной деятельности. 375 Монтессори заметила также, что концентрация внимания по внутреннему побуждению не утомительна для ребенка, как при- нудительное побуждение к концентрации внимания извне, со сто- роны педагога. «Чем дальше развивается способность внутренней концентра- ции, тем чаще происходит это спокойное погружение в работу, тем четче становится новый феномен: дисциплина детей», - писа- ла М. Монтессори. В дисциплине проявляется улучшение способ- ности детей уметь поступать по своему усмотрению. Внутренняя дисциплина становится «обратной стороной свободы». Принцип специально подготовленной обучающей среды При создании окружающей обучающей среды обязательно учитываются физические возможности ребенка. На легко доступ- ных полках предлагается множество дидактического материала, тщательно продуманного и обладающего уникальной возможно- стью всесторонне развивать обучающегося. Свойства и качества Монтессори-материала максимально спо- собствуют поляризации внимания в процессе упражнений. Про- исходит осмысленное проникновение в суть добровольно вы- бранной деятельности. Монтессори-материал представляет собой конкретное, пред- метное воплощение обобщенного знания, некоторый «элемент» человеческого бытия, максимально лишенный субъективности и несущественных деталей, обобщаю- щий знание многих и многих поколений людей о способах овла- дения им (по выражению Монтессори - «материализованные аб- В педагогике Монтессори уделяется особое внимание активи- зации процесса синтеза новых для ребенка сложных действий из уже известных элементов, преподнесенных ему в упражнениях с дидактическим материалом. Монтессори поэтому не учит письму - письмом, чтению - чтением, рисованию - рисованием, а предос- тавляет ребенку возможность самостоятельно «сложить из эле- ментов» эти сложные действия, причем каждому в свое время, в соответствии с наступлением у него соответствующего сензитив- ного периода. Косвенная подготовка ребенка к письму и чтению начинается уже в три года, и дидактический материал служит прежде всего тому, чтобы «сообщать умственный порядок» в со- ответствии с развитием ребенка. Материал Монтессори является существенной помощью в «абсорбировании» ребенком окружаю- щей среды. Педагог создает и между ребенком и раз- вивающей предметно-пространственной средой. Он внимательно 376 наблюдает за детьми, ни в коем случае не навязывая им свою по- мощь, но в случае необходимости помогает ровно столько, сколь- ко помощи просит ребенок. Если помощь не требуется, педагог не вмешивается в процесс деятельности ребенка, позволяя ему со- вершать ошибки и самостоятельно находить их, так как функция контроля заложена в самом дидактическом материале. Для ребенка - это «ключ к миру», бла- годаря которому он приводит в порядок свои хаотичные пред- ставления о нем, структурирует их. По словам Монтессори, «материал... должен быть помощником и руководителем внут- ренней работы ребенка, иными словами, ребенок не изолирован от мира, ему дается «орудие», с помощью которого можно обла- дать всем миром и его культурой». Принцип Дидактический материал Монтессори по своей структуре и предметной логике соответствует периодам разви- тия ребенка. Монтессори выделила, например, шесть основных периодов в развитии детей до шести лет: сензитив- период развития речи, сенсорного развития, восприятия и установления порядка период аккуратности»), ос- воения мелких предметов, освоения движений и действий, развития социальных навыков. Монтессори полагала, что в раннем детстве ребенок способен интуитивно получать в своем окружении целостные представле- ния. При этом он неосознанно выбирает только то, что необхо- димо для формирования его личности в данный момент, в пере- живаемом им сензитивном периоде. ограничения и порядка Нарушение порядка и восстановление его - сильнейший мотив детских действий, считала Монтессори, так как ребенку нравится видеть предметы своего окружения на одном и том же месте, он ста- рается восстановить этот порядок, если его нарушил. Она оценива- ет детскую восприимчивость к порядку как важнейшую и таинст- венную сензитивную фазу в развитии ребенка (в возрасте 2-3 лет). Требование порядка взрослыми от ребенка, установление ими собственных стерильных форм порядка Монтессори считала не- допустимыми. В установлении и поддержании порядка необходи- мо идти от естественной детской потребности в нем. Кроме порядка важнейшим организационным принципом в подготовленной дидактической среде является ограничение. Так, каждый материал, пособие, вид работы должны быть представлены в единственном экземпляре, чтобы не уменьшать интенсивность 377 восприятия ребенка, окруженного слишком большим количест- вом материалов. Единственность каждого компонента дидактического мате- риала предназначена также для формирования навыков бескон- фликтного социального поведения детей, когда проблемная си- туация, в которой несколько детей желает работать с одним и тем же материалом, разрешается совместными поисками цивилизо- ванного решения: ребенок учится уступать, ждать, договаривать- ся, сотрудничать. Принцип особого места педагога в системе образования Одним из основных отличий педагогики Монтессори является смещение центра активности в учебном процессе с педагога на ребенка. Ребенок не является слушателем, пассивно восприни- мающим объяснения учителя, а напротив, в ходе самостоятельной «экспериментальной» деятельности обучается в соответствии с индивидуальными интересами и потребностями. На первый взгляд представляется, что роль учителя в учебном процессе принижается. На самом деле, вопреки бытующим в оте- чественной педагогике представлениям, «помощь, которую долж- на оказать учительница, состоит в том, чтобы представить ребен- ку материал, чтобы показать, как его используют, как с ним рабо- тают». Педагог всегда показывает ребенку рациональный способ работы с материалом, дает образец действий, направленных на раскрытие свойств и отношений, «заключенных» в материале. Процесс воспитания и обучения Монтессори понимала как помощь психическому развитию ребенка с самого рождения, а позднее как помощь в жизни. Понятие помощь здесь выступает ключевым. Именно это во многом определяет роль позиции педа- гога по отношению к ребенку. Педагог всегда доброжелательно и ненавязчиво руководит ребенком, становясь посредником между ним и подготовленной дидактической средой. Именно поэтому педагог постоянно находится рядом с ребенком, не мешая ему, внимательно наблюдая, обгоняя его в случае необходимости на шаг и предоставляя свою помощь и руководство или же отступая на назад и давая ребенку возможность полностью насладить- ся самостоятельной деятельностью. Важный эффект такой организации обучения состоит в том, что в отличие от обычного занятия или урока педагог имеет большие временные возможности в оказании помощи детям, нуж- дающимся в ней, не задерживая при этом в продвижении более быстрых и способных ребят. Каждый ребенок, таким образом, идет своим «образовательным маршрутом», со своей комфортной для него скоростью, получая незамедлительно и оперативно не- 378 обходимую для себя помощь. Это позволяет в максимальной сте- пени не на словах, а на деле соблюдать принцип индивидуального и дифференцированного подхода к обучению. Из этого вытекает значимый в педагогике Монтессори принцип индивидуализации обучения. Еще одним важным принципом педагогики Монтессори яв- ляется принцип социального воспитания и интеграции. Индивиду- альная работа и индивидуальный интерес становятся возможны- ми благодаря учебным средствам, предназначенным для индиви- дуальной работы в группе, которая по возрасту и опыту является гетерогенной (разновозрастной и разной по опыту и уровню раз- вития). Монтессори считала, что объединение детей по возрастному признаку неестественно и недостаточно продуктивно для совме- стной деятельности. В ее детских садах и школах формируемые группы включают детей с разницей в возрасте в три года (напри- мер, группа детей 3, 4 и 5-го годов жизни). Смешанные возрас- тные группы способствуют развитию ролевой дистанции, что благотворно сказывается на нравственном развитии детей. Среди детей развивается естественная система взаимопомощи: младшие могут попросить помощи у старших детей (тем самым не всегда в затруднительной для ребенка ситуации требуется помощь педаго- га). Они подражают деятельности старших и перенимают у них образцы поведения. Старшие дети, показывая работу с материа- лом младшим или отвечая на их вопросы, сами лучше усваивают суть дела, приучаются оказывать помощь, заботиться о других. В подобных группах, как и в многодетной семье, естественнее формируются и развиваются социальные навыки; работа с мате- риалами более старших детей становится мощным источником интереса и мотивации такой работы для младших. Учитель в этом случае освобождается от дополнительных усилий, направленных на возбуждение интереса к материалу, на активизацию детей к деятельности. В психологическом плане важно то обстоятельство, что в разно- возрастной группе нет оснований для сравнения детей друг с дру- гом, что регулярно происходит в обычной школе, когда вроде бы одинаковые дети за усвоение одного и того же материала получают разные оценки. Отсутствует поэтому повод для формирования и развития комплекса неполноценности («У меня не получается, по- тому что я еще маленький, вырасту - Оценивание ребен- ка осуществляется исключительно в личностном, а не нормативном плане (т.е. не по сравнению друг с другом и со школьной програм- мой, а по сравнению с собственными предыдущими достижениями), что сообразуется с требованиями гуманной педагогики. 379 3.1.3. Специальная педагогика и педагогика Монтессори Анализ педагогической системы Монтессори и многолетний зарубежный опыт показывают, что по многим своим педагогиче- ским условиям Монтессори-педагогика удивительно точно сооб- разуется с принципами и технологиями специальной педагогики. Установлено, что интеграция особенно успешно реализуется в условиях Монтессори-класса или группы. Действительно, возмож- ность каждого ребенка осваивать образовательную программу в условиях «индивидуального образовательного маршрута» позволяет объединять вместе нормально развивающихся детей и детей с огра- ниченными возможностями жизнедеятельности со всеми вытекаю- щими отсюда комфортными для каждого условиями обучения, фор- мирования социальных навыков и дружелюбного отношения между детьми, оказания учителем индивидуальной помощи тем, кто более других в ней нуждается, возможности для каждого ребенка повто- рять и закреплять материал так долго, как это ему необходимо. Чрезвычайно значимым для специальной педагогики является содержательный компонент педагогики Монтессори: большое внимание сенсомоторному развитию ребенка, развитию у него речи и мышления, умению концентрировать внимание и сосредо- точенно работать, умению контролировать себя, свою деятель- ность и поведение. Большое значение имеет и общность конечных целей Монтессори-педагогики и специальной педагогики: воспи- тание самостоятельного, независимого, социально активного и социально адаптированного человека, овладевшего навыками самостоятельного освоения культуры, использующего их в целях саморазвития и гармонизации окружающей его жизни. Опыт интегрированного обучения детей в Германии (г. Мюн- хен) показал, что в одной группе детского сада может находиться до 6 детей с различными отклонениями в развитии. Дети помога- ют друг другу, и через эту помощь стимулируется их самостоя- тельность. Например, ребенок с нарушением интеллекта катит кресло-коляску с ребенком, имеющим нарушение опорно-двига- тельной системы, глухой ребенок помогает слабовидящему ори- ентироваться в окружающей среде и т. п. Так как нет традицион- ных групп, на первый план здесь выходят соци- альные обучающие процессы между «опытными» и «неопытны- ми» членами детского коллектива. Опыт интегрированного обучения и воспитания обычных детей, детей с ограниченными возможностями жизнедеятельности и ода- ренных детей в Мюнхене (Германия) и Дубне (Россия) показал ус- пешность и благотворность такого не только для детей с отклонениями в развитии, но и для обычных, и для одаренных детей. 380 Дети с отклонениями в развитии, обучающиеся в условиях Монтессори-педагогики, проявляют значительно более низкие показатели тревожности и неуверенности в процессе экзаменов, контрольных работ, в различных жизненных нестандартных си- туациях в отличие от их сверстников, обучающихся в условиях обычной специальной школы. Они показывают также почти оди- наковые с обычными детьми результаты в концентрации внима- ния. Значительные различия были обнаружены при исследовании самооценки детей. Бывшие ученики Монтессори-школ, включая и детей с отклонениями в развитии, практически не обнаруживали заниженной самооценки. Они отличались большей уравновешен- ностью, спокойным, взвешенным отношением к жизни, высокой любознательностью и желанием учиться, готовностью прийти на помощь, умением гасить конфликтные ситуации, проявляли ини- циативу и готовность принятия ответственности. Имеющийся отечественный и зарубежный опыт показывает, что дети, воспитывающиеся в условиях Монтессори-педагогики, лучше и раньше сверстников овладевают к пяти годам письмом, чтением и счетом, у них рано формируется и не пропадает в даль- нейшем интерес к учению. У этих детей интенсивно развиваются внимание, слух, память и иные психические процессы, социальные навыки, необходимые для школьного обучения, для становления гуманистически ориентированной личности с развитой произ- вольной саморегуляцией деятельности на психофизическом, эмо- циональном, социально-психологическом уровнях. Дети с трудностями в обучении и умственно отсталые дети как школьного, так и дошкольного возраста, развивающиеся в услови- ях Монтессори-педагогики, значительно опережают в интеллекту- альном отношении контрольные классы и группы, показывают вы- сокий уровень концентрации внимания, весьма активны, чувствуют себя уверенными в собственном успехе, у них редко наблюдается стремление уходить от социальных и образовательных затруднений. Все это позволяет говорить о том, что резервы специальной педагогики в сфере помощи детям и подросткам с особыми обра- зовательными не исчерпаны. 3.2. Педагогика Рудольфа Штайнера 3.2.1. Теоретико-философские положения педагогики Р.Штайнера Р. Штайнер - австрийский педагог, мыслитель, фи- лософ. Философское учение Р.Штайнера, антропософия (antropos - человек, sophia - мудрость), рассматривает педагогику как науку 381 о человеке - совокупности трех составляющих: тела (опорно- двигательная система, обмен веществ, действенно-волевая сфера), души (сердце, дыхательная система, сфера эмоций) и духа (мозг и нервная система, интеллектуальная сфера). Задача педагога, по" Штайнеру, привести все названные сферы в гармоническое взаи- модействие, так как в обычном состоянии они Эта же заложена в основу организации ской школы. Первые семь лет жизни - «раннее детство» (вклад в физическое развитие), следующие семь лет, с 7 до 14, - «детство» (вклад в эмоциональное развитие), далее, до 21 года, - «отрочество и юность» (вклад в духовное становление человека). Основными принципами вальдорфской педагогики являются: антропоцентризм; образование ребенка является следствием его потребностей, а не социального заказа того или иного общества; гармоничность развития всех составляющих человека (тела, воли, чувств, разума); обучение дедуктивным путем, от общего к частному, от идеи - к ее реализации; историчность - воспроизведение в процессе обучения основ- ных этапов человеческой эволюции: занятия земледелием, ремес- лами, искусством, наукой; цикличность - использование естественных, т.е. суточных, се- зонных и астрономических (астрологических), ритмов; эвристичность - детям не навязывают готовых правил, а дают возможность сделать вывод самим; художественность всего обучения. Главное свойство педагогики Р. Штайнера - отрицание прямо- го воздействия на обучающегося. Воспитание и обучение идут че- рез постепенное формирование эмоциональной сферы, интеллек- та к воспитанию волевой сферы ученика. Стержень воспитательной работы - организация нравственно- го воспитания, в основу которого положены Добро, Красота и Правда. Эти качества послужат воспитаннику в дальнейшем ос- новой морали, творчества и мудрости. С опорой на антропософские идеи Р. Штайнера австрийский педагог К. Кениг в г. в Шотландии учредил шко- лу - деревенскую общину для лиц с отклонениями в умственном развитии (поместье Кэмпхилл в Абердине). Тем самым было по- ложено начало развитию новой ветви педагогики Р. Штайнера, получившее название «Кэмпхиллское движение». Это педагогиче- ское направление ориентировано на оказание специальной соци- ально-педагогической помощи лицам с отклонениями в развитии, для которых жизнь и обучение в системе массового образования, 382 а также последующая взрослая жизнь в традиционных условиях затруднительны. 3.2.2. школа и специальное обучение 7 сентября г. в г. Штутгарте (Германия) для детей рабочих сигаретной фабрики - была открыта первая школа, идею и содержание деятельности которой предложил Р. Штайнер. Он же был и научным руководителем этой школы. Штайнеровская педагогика по праву может быть отнесена се- годня к наиболее перспективным и успешно развивающимся на- правлениям мировой нетрадиционной педагогики. В настоящее время имеется свыше 600 штайнеровских школ в большинстве развитых стран мира, в том числе около 100 школ в России и странах СНГ. вальдорфских детских садах и школах дети с отклонениями в развитии чувствуют себя комфортно, так как учебный процесс позволяет учитывать их особые образовательные потребности. Штайнеровская педагогика с ее бережным, внимательным от- ношением к внутреннему миру ребенка оказывает благотворное влияние на детей с проблемами в развитии. Принимая во внима- ние тот факт, что в нашей стране в последние годы все большее распространение приобретает система интегрированного обуче- ния, знакомство с содержанием образования в штайнеровской педагогике полезно для будущего учителя: пополнится арсенал педагогических средств для преодоления неуспеваемости детей, сглаживания отклонений в поведении и развитии. Целью многих гуманистических педагогических систем являются воспитание гармоничной личности, сочетающей творческое мыш- ление, любовь и интерес к человеку, к миру, ответственность за себя и за окружающий мир. В штайнеровской педагогике для дос- тижения этой цели разработаны уникальные планы и методики, философски обоснованные в трудах Р. Штайнера, апробирован- ные в течение 80 лет работой вальдорфских школ и детских садов. Вальдорфской школе присущи атмосфера тепла, искренности, взаимного уважения и доверия, отсутствие пристрастных сужде- ний со стороны учителя, отсутствие системы оценок как формы давления на учащихся, эмоциональная насыщенность учебного процесса. Штайнеровская педагогика рассматривает человека не только как результат взаимодействия его генотипа и окружающей среды. Природное и общественное в человеке видится лишь как часть его целостной человеческой личности, деятельность которой опреде- ляется ее духовным, индивидуальным, человеческим Я. 383 В соответствии с этим воспитание и обучение в штайнеровской школе направлены на создание оптимальных условий для разви- тия человеческой индивидуальности в процессе ее собственной дея- тельности. Поэтому учебно-воспитательная работа направлена на три вида деятельности: развитие мышления, результатом чего должно стать умение делать целостные обобщения и быть творческим; формирование уравновешенной жизни чувства, что является не только основой для формирования способности здравой оценки себя и окружения, но и основой способности социально ориенти- рованного поведения; развитие здоровой и сильной воли как основы способности к деятельности и самому действию. Организация школы строится на следующих ос- новах: организация дня в определенном ритме, причем утро как время наиболее благоприятное для интеллектуальной деятельности, от- водится соответствующим учебным предметам; изложение учебного материала большими учебными периода- ми, «эпохами», что позволяет ученику «погружаться» в учебный материал, сосредоточиться на нем; художественно-эстетические упражнения воспитывают волю, произнесенное слово воздействует на чувства; принцип авторитета - один из серьезнейших в вальдорфской школе; дети подражают тому, кому хотят, кто завоюет их доверие; свобода и отсутствие страха, так как нет оценок, нет экзаме- нов; ребенка заставляет учиться его собственное желание. В структуры вальдорфского образования входят школы с две- надцатилетним сроком обучения и детские сады, находящиеся, как правило, при школах. Со школами могут быть связаны груп- пы продленного дня, школа досуга, кружки, курсы и другие учре- ждения. Для детей, достигших шестилетнего возраста, в школе есть подготовительный класс, который поддерживает развитие ранне- го детства. В детском саду находятся дети 3-7 лет в разновозрастных группах. Основной путь обучения детей - через подражание, соз- дание ситуаций для сопереживания поступка, эмоционального переживания ребенком поступка-примера и соединения себя с по- Ежедневная программа дошкольного образования включает разнообразные художественные письмо красками, рисо- вание, лепку, музыку, эвритмию («зримая речь», «зримый напев»), кукольный театр, постановки маленьких пьесок, рассказывание 384 г • сказок. Ребенку дается возможность свободно найти свои средст- ва для художественного самовыражения. Каждый день много времени отводится свободной игре, в которой дети используют игровой материал, способствующий развитию творческого нача- ла. Окончание подготовительного класса не является обязатель- ным условием для приема в вальдорфскую школу. Основная ступень вальдорфской школы состоит из восьми учебных лет, которые охватывают период от школьной зрелости до завершения пубертата. Процессы формирования внутреннего мира ребенка требуют, чтобы в это время один учитель следовал за учеником, сопровождая его развитие подобно тому, как у нас один учитель работает с детьми в начальных классах. Учебный план штайнеровской школы строится так, чтобы со- держание и методы обучения точно соответствовали возрастному развитию сознания человека. В этом случае обучение поддержи- вает естественное развитие ребенка и воздействует на него тера- певтически. При адаптации учебного плана штайнеровских школ принци- пиально важно главное - понимание закономерностей развития ребенка и построение обучения с их учетом. В обучении детей с нарушениями слуха или интеллекта весьма значимо использование наглядных средств обучения. Штайнеров- ская педагогика также придает первостепенное значение в обуче- нии детей до пубертатного периода наглядности. Вместе с тем, когда в штайнеровской педагогике говорят о на- глядности в обучении, имеют в виду не только чувственную на- глядность в виде картин, иллюстраций, рисунков, таблиц. Речь идет о наглядности духовного рода - образно-иносказательной, затрагивающей фантазию, чувства ребенка. Вальдорфская педа- гогика старается душевно-духовно оживить учебный материал, исходя при этом из того, что есть вещи, которые нельзя внешне сделать наглядными. В младшем школьном возрасте реальность познается ребенком лишь в той мере, в какой зарождается внутреннее соприкоснове- ние с ней. А оно возникает благодаря живому и яркому повество- ванию, обращенному к воображению ребенка. Так, прежде чем приступить к обучению письму, особо занимаются развитием об- разного восприятия и навыков работы рук. Для этого существует специальный предмет - рисование форм. На нем учитель вместе с детьми, используя сюжеты игр или сказок, «прошагивает» по кон- туру основные геометрические фигуры большого размера, изо- браженные на полу (круг, прямая линия, спираль, треугольник и т.д.). После того как каждый ученик вместе с классом «проша- гает» ногами ту или иную фигуру, опишет ее в воздухе рукой, у 385 него возникает устойчивый образ этой фигуры. И только потом он переносит форму движения на бумагу. В результате подобной работы изображение формы на бумаге рождается как следствие собственного опыта, прожитого всем детским существом через соответствующее движение. Образное восприятие ребенка разви- вается по мере осознания формы движения. Такой подход к озна- комлению с геометрическим материалом эффективен и в работе с детьми, испытывающими трудности в обучении. Сенсомоторное восприятие является хорошей основой для формирования после- дующих математических представлений о геометрических фигу- рах у этих детей. К ребенку, который только формирует жизнь чувства, не стоит обращаться на языке абстрактных понятий. Он усвоит их поверх- ностно. Ребенок до переходного возраста вживается в изучаемый материал силами своего воображения и учится на конкретных примерах в процессе практической деятельности. Поэтому в штайнеровских школах широко пользуются методом образного обучения, что также важно при построении учебного процесса с ребенком, имеющим отклонения в развитии. Семилетний ребенок вживается в иные по своему качеству учебные образы, чем ребе- нок четырнадцати лет. При обучении чтению и письму учитываются индивидуальные особенности развития детей. Те дети, которые по тем или иным причинам не научились читать вместе со всеми к концу I класса, не должны чувствовать своего отставания. Для здоровья ребенка и будущей его взрослой жизни не имеет принципиального значе- ния, научился он читать к этому времени, как все, или нет, счита- ют педагоги штайнеровских школ. Ценностью более высокого порядка является утверждение в этом возрасте чувства неограни- ченного доверия к миру и чувства самоуважения. Восьмиклассник вживается чувствами в то, что рассказывает учитель, который должен быть хорошим рассказчиком. Для изу- чения самого предмета механическое запоминание дат и цифр наизусть бессмысленно. Пробуждающееся логическое мышление у девятиклассников требует упорной и напряженной тренировки. Молодой человек должен попытаться вначале сам объяснить то или иное событие, явление, сам придумать теорию. Затем учитель может рассказать о тех теориях, которые уже существуют в современной науке, и лучше, если их будет не одна, а несколько. Это соответствует ме- тодам современного научного познания, которым должны нау- читься школьники. Обучая их самому методу, педагоги учат уче- ников мыслить и не бояться пользоваться собственным мышлени- ем. Для человеческого мышления небезразлично, заучивает ли 386 человек наизусть готовую схему или теорему или сам пытается создавать и вырабатывать пусть неумелое и несовершенное, но свое собственное умозаключение. Учебный план штайнеровской школы составляют так, чтобы в каждом классе и применительно к каждому изучаемому предмету во внимание принимался уровень развития сознания ребенка. Ме- тод обучения, таким образом, меняется в зависимости от возрас- тной группы школьников. В годы школьного обучения до возрас- та пубертата обучение обращается к чувствам ребенка и к его во- ображению. Начиная с переходного возраста, обучение созна- тельно развивает мыслительные способности подростка, школь- ника учат вести точные наблюдения и тренируют умение делать собственные умозаключения. В штайнеровской школе существует требование индивидуаль- ного подхода к воспитанию ребенка. В контексте представлений о человеке, которыми пользуется штайнеровская педагогика, индивидуальность более сложна, чем перечень определенных человеческих качеств и их комбинаций в каждом человеке. В ее основе лежат представления о фундаментальных силах, которые ищут индивидуального неповторимого воплощения. Воспитание ребенка должно основываться на знании его типичных свойств, которые могут быть опорой для самовыражения индивидуаль- ности. Большую роль в личностной направленности, в гуманизации образования играет искусство. Оно является универсальным сред- ством развития творческих способностей, образного мышления, эмоциональной сферы, эстетического сознания личности. Искус- ство (живопись, лепка, танец, движения и речь, музыка), как осо- бая форма духовно-практической деятельности, представлено в штайнеровской школе на всех годах обучения. В художественном обучении, считают педагоги штайнеровских школ, следует опасаться слишком интеллектуальных и односто- ронних упражнений. Занятия искусством целостно развивают че- ловеческую социальность, человеческие способности, если они не превращены в принудительный труд. Потребность в занятиях ис- кусством и музыкой живет во всех детях. Обучение музыке и искусству рассматривается как содействие целостному детскому развитию, и только на втором плане стоит достижение технических результатов. Что касается одаренных детей (таких много, например, в сфере изобразительной, конст- руктивной деятельности среди глухих детей), то здесь важно не только то, насколько искусными музыкантами или художниками они станут, а то, каким образом с помощью искусства уравнове- сить и сделать гармоничным процесс детского возрастного разви- 387 тия и в результате этого укрепить человеческую индивидуаль- ность ребенка. В штайнеровской педагогике занятиям искусством и работе руками придается исключительно важное значение. Последняя особо много значит для развития мелкой моторики и, вторично, речи в коррекционной работе с детьми, имеющими любые откло- нения в развитии. С особой тщательностью исследуются вопросы: какого качества искусство, в каких педагогических целях, в каком возрасте и как преподавать с тем, чтобы самым оптимальным способом поддерживать развитие ребенка. Музыка и искусство в силу своей внутренней природы должны быть составной частью любого воспитания. Заметим, что в стандарте школьного образо- вания глухих и слабослышащих детей музыкально-ритмические занятия как вид коррекционно-развивающей деятельности пред- ставлены с подготовительного по V класс. В заключение еще раз отметим, что сущность педагогического процесса штайнеровской школы не только в передаче взрослыми социального опыта детям, но и главным образом во всестороннем гармоничном развитии, соответствующем внутренним стям личности на различных возрастных этапах, направленном на свободное и творческое самоопределение индивидуальности. Это созвучно современному личностно-деятельностному подходу в отечественной общей и специальной педагогике. Даже отдельные элементы штайнеровской педагогики в работе с проблемными детьми помогают находить оригинальные пути в развитии инди- видуальности каждого ребенка, расширяя возможности его реа- билитации и социальной адаптации. 3.2.3. Кэмпхиллское Одним из интересных примеров организации жизни лиц с тя- желыми нарушениями развития, нуждающихся в особой помощи и поддержке, является применение вальдорфской педагогики для создания особых поселений - кэмпхиллских общин. Организация жизни общин основана на философии Р. Штайнера и предполага- ет проникновение в понимание сущности человеческой природы. Первое поселение в местечке Кэмпхилл и послужило отправной точкой для возникновения Кэмпхиллского движения, охвативше- го впоследствии более 20 стран мира и насчитывающего в на- стоящее время более 70 центров. Кэмпхиллское движение наиболее развито как организационная форма социально-педагогической помощи лицам с возможностями в Великобрита- ' Материал предоставлен 388 нии и Ирландии. Аналоги кэмпхиллских общин появляются в по- следнее время и в России. Цели и задачи кэмпхиллского движения реализуются: в организации общин, жизнь которых основывается на при- знании христианства как необходимого элемента в устройстве и работе таких общин. Это выражается в соблюдении христианских праздников, охране окружающей среды и помощи ближнему; в создании особого образа жизни, учитывающего нужды каж- дого. Отношение меняется на отношения взаимопомощи во всех сферах повседневной жизни, включая при- готовление и принятие пищи, охрану окружающей среды, взаим- ную заботу; в такой финансовой организации деятельности общины, когда работа и оплата за нее не связаны между собой. Заработной пла- ты нет, но материальные потребности каждого человека удовле- творяются. Концептуальной основой кэмпхиллских общин является соз- дание определенного образа жизни для всех ее членов, что дает им возможность полностью реализовать свой потенциал на про- тяжении жизни в особом социальном окружении, в общении с природой, в хозяйственном труде и активном отдыхе. Кэмпхилл - это общины для людей (детей, подростков, молодых и пожи- лых), имеющих различные нарушения в развитии и трудности в социализации, живущих вместе с сотрудниками и их семьями и поддерживающих друг друга. Помогающий и нуждающийся в помощи живут рядом, учась друг у друга взаимопониманию. Основополагающим принципом жизни в общине является взаи- мопомощь, когда каждый ее член старается сделать все, что ему по силам для своего блага и блага своих товарищей. Для этого в разных общинах используются различные методы: организуются школы для детей, имеющих серьезные трудности в обучении; создаются специальные учебные заведения для молодых людей, где они могут получить рабочую профессию в соответствии со своими возможностями; на основе взаимопомощи организуются поселения для взрослых, имеющих различные психические и фи- зические нарушения; основываются специальные деревни для хозяйственного труда взрослых и поселения для пожилых и не- трудоспособных, нуждающихся в уходе. В кэмпхиллских общи- нах и центрах стараются создать условия для удовлетворения специфических потребностей каждого проживающего в них на основе индивидуального дифференцированного подхода к его нуждам. Кэмпхиллские общины организуются и в отдаленной сельской местности, и в небольших городах, и в промышленных регионах. 389 Основными задачами организации подобных поселений явля- ются следующие: создание условий для максимально независимой жизни (куль- турной, общественной, трудовой) для каждого члена общины; организация лиц со значительными ограничениями жизнедеятельности восстановление отношений с окружающей средой и достиже- ние лучшего понимания нужд людей, имеющих различные психо- физические нарушения; организация труда для тех членов общины, которые в обычных условиях были бы безработными. Кэмпхиллское движение, как одна из организационных форм социально-педагогической помощи лицам с ограниченными воз- можностями, получило признание во многих странах мира. Кэмп- хилл оказал значительное влияние на изменение общественного мнения в отношении людей с инвалидностью и на формирование государственной социальной политики западных стран по отно- шению к людям, относящимся к самой уязвимой категории насе- ления. Это направление в штайнеровской педагогике стало реаль- ным гуманистическим решением сложных жизненных затрудне- ний для многих семей, имеющих детей с отклонениями в психофи- зическом развитии, шансом полноценной жизни для многих лю- дей с ограниченными возможностями жизнедеятельности. Вопросы и задания Каковы основные принципы педагогической системы М. Монтессори? 2. Какие возможности открываются для образования детей с отклонения- ми в развитии в детских садах и школах, работающих по системе Монтес- сори? 3. Каковы основные принципы педагогической системы Р. Штайнера? 4. Каковы основные положения содержания и организации работы валь- дорфского детского сада? 5. На какие этапы в развитии человека рассчитана структура вальдорф- ской школы? В чем ее привлекательность для обучения детей с особыми обра- зовательными потребностями? 6. Попробуйте найти общие и отличительные черты школы и Монтессори-школы в содержании и организации обучения детей с отклоне- ниями в развитии. 7. Что такое Кэмпхиллское движение? для самостоятельной работы 1. детский сад. - 1992. 2. Монтессори М. О принципах моей школы. - 1999. 390 3. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира: Хрестома- тия / Сост. и науч. ред. - СПб., 1997. 4. Педагогика Марии Монтессори: теория и практика // Международная науч- но-практическая конференция. - Белгород, 5. Сорокова М.Г. Математика по методу Монтессори в детском саду и школе: Учебное пособие / Под ред. Д. Г. Сорокова. - М., 6. Педагогика Монтессори газета. - 1992. 28. 7. Современные теории и технологии образования. - Омск, 1993. 8. Р. Методика обучения и предпосылки воспитания. - |