1. Предмет и задачи курса История образования и педагог мысли
 Скачать 132.6 Kb.
|
|
Кастусь Калиновский - один из руководителей восстания 1863 г., издатель и редактор нелегальной революционно-демократической газеты «Мужицкая правда». В своей общественно-политической деятельности Калиновский уделял внимание вопросам народного образования и нравственного воспитания в формировании личности человека и жизни общества. Он критиковал существующую систему образования, официальную школьную политику царского правительства, направленную на лишение основной массы белорусского народа полноценного образования. Калиновский ставил вопрос об открытии широкой сети школ для народа, обучении детей на родном языке, воспитание молодежи в духе любви к родине. 38. Ф. Фребель и разработка теории и практики дошкольного воспитания. Педагогическая деятельность Фридриха Фребеля развернулась в то время, когда в Западной Европе (в конце XVIII — начале XIX вв.) после французской буржуазной революции и промышленного переворота началось бурное развитие капитализма, возникали крупные мануфактуры со специфическим для них разделением труда, позволявшим вовлекать в промышленное производство женщин и малолетних детей, что сопровождалось массовым распадом семей трудящихся и ростом в их среде детской безнадзорности. Проблемы призрения малолетних детей, а также подготовки их к производительному труду приобрели злободневный характер. В городах Англии, Франции, Швейцарии и Германии, где жил Фребель, стали открываться различные учреждения по воспитанию детей дошкольного и раннего школьного возраста: “женские школы”, “игральные школы”, “убежища”, а также “школы для плетения из соломы”, “школы для вязания кружев и т. п. Несмотря на различные названия этих учебных заведений, подавляющее большинство их имело главной целью религиозное воспитание детей и подготовку их к производительному труду на мануфактурах. Одно из первых руководств для этих школ под названием “Воспитание маленьких детей, или О важности воспитания детей бедняков". Теория развития ребёнка. Фребель, воспитанный в духе идеалистической немецкой философии, в своих взглядах на природу, общество, человека был идеалистом и считал, что педагогика должна основываться на идеалистической философии. По мнению Фребеля, ребёнок от природы наделен четырьмя инстинктами: деятельности, познания, художественным и религиозным. Инстинкт деятельности, или активности, — проявление в ребёнке единого творческого божественного начала; инстинкт познания — заложенное в человеке стремление познать внутреннюю сущность всех вещей, то есть опять-таки Бога. Фребель дал религиозно-мистическое обоснование мысли Песталоцци о роли воспитания и обучения в развитии ребёнка, истолковал представление швейцарского педагога-демократа о саморазвитии как о процессе выявления в ребёнке божественного. В своих педагогических воззрениях исходил из всеобщности законов бытия: «Во всем присутствует, действует и царит вечный закон… и во внешнем мире, в природе, и во внутреннем мире, духе…» Назначение человека, по Фрёбелю, — включиться в осеняемый этим законом «божественный порядок», развивать «свою сущность» и «своё божественное начало». Внутренний мир человека в процессе воспитания диалектически переливается во внешний. Воспитание и обучение предлагалось организовать в виде единой системы педагогических учреждений для всех возрастов. Педагогика и методика воспитания в детском саду Ф. Фребель считал целью воспитания развитие природных особенностей ребёнка, его самораскрытие. Детский сад должен осуществлять всестороннее развитие детей, которое начинается с их физического развития. Уже в раннем возрасте уход за телом ребёнка Фребель связывал, вслед за Песталоцци, с развитием его психики. Ядром педагогики детского сада Фребель считал игру. Раскрывая её сущность, он доказывал, что игра для ребёнка — влечение, инстинкт, основная его деятельность, стихия, в которой он живёт, она — его собственная жизнь. В игре ребёнок выражает свой внутренний мир через изображение внешнего мира. Изображая жизнь семьи, уход матери за младенцем и др., ребёнок изображает нечто внешнее по отношению к себе, но это возможно только благодаря внутренним силам. 39. Марксистское учение о воспитании и образовании. К разработке своих идей Карл Маркс (1818-1883) и Фридрих Энгельс (1820-1895) приступили в Германии в 40-х гг. XIX в. Они подвергли пересмотру идеи утопического социализма XIX в. и предложили новое решение вопросов о формировании человеческой личности и месте воспитания в развитии человека. Маркс и Энгельс положительно оценивали утверждение, что человек – продукт обстоятельств и воспитания. Они признавали наличие у людей природных различий, рассматривая их как результат определённого исторического развития. Человек наделён от природы не готовыми способностями или определёнными свойствами ума, воли и характера, а лишь задатками, которые являются предпосылками этих способностей. Маркс и Энгельс показали, что воспитание определяется общественными отношениями и для формирования людей на новой основе необходимо революционное изменение самих общественных отношений в результате классовой борьбы пролетариата. Маркс и Энгельс не отвергали гуманистическую идею социалистов-утопистов XIX в. о гармоническом развитии личности, о разностороннем проявлении способностей индивида как главной цели воспитания социалистической ассоциации. Они пришли к выводу, что тенденция крупной промышленности вовлекать детей и подростков в сферу производства является прогрессивной. Исходя из положения о единстве умственного, физического и политехнического образования и соединения обучения с трудом учащихся, они предлагали строго соблюдать предельные нормы труда детей и подростков. Маркс писал, что родителям и предпринимателям не может быть разрешено применять труд детей и подростков, если он не считается с их воспитанием. Ведущее место умственного воспитания как составной части всестороннего развития диктовалось в понимании Маркса и Энгельса превращением науки в производственную силу. Поэтому школа должна обеспечить усвоение подрастающим поколением разносторонних, необходимых в жизни научных знаний, считали они. Они критиковали характерную для школьного образования того времени недооценку реальных знаний. Энгельс обращал внимание на необходимость познания законов внешней природы и законов, управляющих телесным и духовным бытием самого человека. Высказав мысль о политехническом (техническом) образовании, они имели в виду необходимость ознакомления подрастающего поколения с основными принципами всех процессов производства, выработку понимания его научных основ и овладение навыками обращения м простейшими орудиями производства. Маркс и Энгельс считали, что в социалистическом обществе, где создаются все предпосылки для уничтожения противоположности между умственным и физическим трудом, подрастающее поколение должно с определённого возраста участвовать в общественном производстве. Всесторонне развитый человек должен получить надлежащее физическое воспитание. Разделение труда в капиталистическом производстве сделало физическое развитие рабочих односторонним (в зависимости от профессии упражнялась только 1 группа мышц). В своих подходах к проблеме нравственного воспитания Маркс и Энгельс исходили из того, что мораль является не только продуктом исторического развития, но и имеет классовый характер, обусловленный определёнными общественными отношениями. Выработка коммунистической идейности, классовой непримиримости, коммунистического видения мира и отношения к нему, преданности делу коммунизма – таковы решающие требования, предъявлявшиеся Марксом и Энгельсом к воспитанию личности нового человека в новом обществе. 40. Педагогические воззрения Г. Спенсера. Значительной популярностью в педагогических кругах Запада во 2-ой половине XIX в. пользовались сочинения Герберта Спенсера (1820-1903). Его основные философские идеи, отразившиеся в его педконцепции, изложены в труде «Система синтетической философии». Спенсер сделал попытку рассмотреть общество как организм, развивающийся по универсальным законам эволюции. Он ввёл термин «естественный отбор». Основу этой концепции составляет принцип целесообразности и утилитаризма, по которому человеку нужно лишь то, что ему полезно. Нравственность, по Спенсеру, тоже связана с пользой, приобретающей вид наслаждения. Помочь человеку в приспособлении к жизни должно воспитание. Выделяя в обществе 3 социальных уровня - 1) низкий, питающий себя и других, 2) средний, распределительный, 3) высший, управленческий, - он утверждал, что разделение труда между этими слоями общества является следствием различий между индивидами. Любовь родителей к потомству, их интерес к нравственному и умственному развитию своих детей дадут гораздо больше, чем какая-либо сложная система обучения. В понятие подготовки человека к жизни включались 3 аспекта, вынесенные в заголовок педагогического трактата Спенсера «Воспитание умственное, нравственное и физическое». Учебную деятельность он подчинял принципу полезности знаний и их соответствию различным видам человеческой деятельности. Содержание и методы обучения и воспитания, по Спенсеру, должны соответствовать этапам умственного развития ребёнка, способствовать его активизации и отвечать требованиям развивающегося общества. Признавая, что обучение играет 2-ную роль (образовательную и воспитательную), он утверждал, что человек формируется в результате практического взаимодействия с полезными для него отраслями наук. Полезность наук в школе он оценивал по-разному, прежде всего, как внутреннюю объективную ценность – достоверность данной отрасли знаний, затем он выделял «полувнутреннюю ценность» обучения и «условную ценность» предмета, цель изучения которой в том, чтобы способствовать развитию мышления. Самым успешным методом воспитания он считал систему «естественного воздействия», к которой он относил влияние самой природы на ребёнка, пример взрослых, использование метода естественных последствий, взаимоотношения взрослых и детей и освоение ребёнком мира путём собственного опыта. Именно такая система воспитания, по его мнению, может привести к формированию личности, способной управлять собой. 41. Реформаторская педагогика Запада конца XIX – начала ХХ в., её основные течения. XIX век для стран Западной Европы и США – век поступательного развития экономики, роста промышленности, усиления конкуренции между Англией, Германией, Францией, США и др. странами, создания национальных систем народного образования, расширения участия государства в школьном деле, развитие женского образования, поиска направлений и идей реформирования самой школы. Школа стала восприниматься как устаревшая, не отвечающая потребностям общества, не способствующая развитию у детей активности и самостоятельности мышления, не готовящая к применению полученных теоретических знаний на практике. Особенно отставала народная школа, где объём общеобразовательных знаний был ограничен и знания, умения, навыки были оторваны от жизни. Средняя школа тоже имела недостатки:
Такие установки вели к изменению интеллектуализации образования, не могли удовлетворять потребности промышленности. Потребность в обновлении школы и педагогики становилась более актуальной. Ответом на это требование времени явилось большое количество различных педагогических теорий, которые получили общее название реформаторская педагогика. Педагоги-реформаторы предложили ряд педконцепций и идей: свободного воспитания, экспериментальной педагогики, прагматической пед., пед. личности, функциональной пед., пед. трудовой школы. Реформаторская педагогика отличалась негативным отношением к прежней теории и практике воспитания, углубленным интересом к личности ребёнка, новыми решениями проблем воспитания. Выступали: 1) за школу, которая сообщает знания и заботится об общем развитии ребёнка, вырабатывает у них умения наблюдать факты, делать обобщения, самостоятельно приобретать знания; 2) за школу, в которой учебный процесс построен по принципу природосообразности; 3) за школу, в которой созданы комфортные психологические условия для обучения и воспитания; 4) за школу, в которой умственная деятельность соединена с трудовой. Попытка поставить ребёнка в центр учебно-воспитательного процесса приводит к педоцентристской революции в педагогике. Общим для всех реформаторских течений была попытка разрешить вопрос о цели воспитания подрастающего поколения. Одни придерживались традиционного понимания основной цели воспитания, которая ориентировалась на интересы общества и подчиняла учебно-воспитательный интерес социализации личности. Другие определяли в качестве цели воспитания самого ребёнка и считали, что учебно-воспитательный процесс должен быть подчинён созданию условий для развития склонностей, интересов самого учащегося. Однако каждому реформаторскому течению были присущи свои особенности. 42. Педагогическая мысль в Беларуси в конце XIX – начале ХХ в. (Романов, Карский, Пашкевич, Колас и др.) Система народного образования в Беларуси отличалась многотипностью школ, отсутствием преемственности между начальной и средней школой, наличием государственных и частных средних школ, сословно-классовым характером образования, определённым ограничением для лиц женского пола в получение высшего образования. Начальное образование давали народные и городские училища, церковно-приходские школы и школы грамоты. Кроме министерских и церковно-приходских школ начальное образование можно было получить в хорошо обеспеченных железнодорожных, городских, общественных и еврейских школах. По-прежнему медленными темпами росла сеть среднего образования. Главная причина – выделение мизерных средств на образование. Гимназии в значительно меньшей степени, чем начальные школы, участвовали в становление белорусской культуры. Развитие системы образования обострило проблему подготовки учительских кадров. Помимо созданных 4 учительских семинарий были открыты 4 женских (в Орше, Борисове, Гомеле, Бобруйске) и 1 мужская (в Рогачеве) учительские семинарии. Значительным шагом вперёд было создание на территории Беларуси учительских институтов в Витебске, Могилёве, Минске, готовивших учителей для начальных школ повышенного типа. Педагогических учебных заведений для подготовки учителе городских училищ и средних школ в Беларуси не было, учителя для них прибывали из Москвы, Петербурга, Киева. Сословно-классовая русификаторская политика царского правительства в области просвещения порождала со стороны общественно-педагогического движения оппозицию. В ней принимали участие учителя, родители, учащиеся, студенты, интеллигенция. Элоиза Пашкевич (Тётка, 1876-1916) белорусская поэтесса, общественно-политический деятель. Проводила пропагандистскую работу среди народных масс за открытие белорусских школ с обучением на родном языке. Развернула активную деятельность по созданию народных школ в Гродненской губернии. Открытие белорусских школ потребовало издания учебников и учебных пособий на родном языке, первой взялась за их создание. Издала учебник для детей первого года обучения, построенный на использовании белорусского фольклора и направленный на развитие фантазии, любознательности, мышления детей. Являясь издателем молодёжного журнала «Лучинка», она стремилась к тому, чтобы материал, помещённый на его страницах, способствовал решению познавательно-образовательных и морально-воспитательных задач. Якуб Колас (Константин Мицкевич, 1882-1956) белорусский писатель, педагог. Начал свою деятельность после окончания Несвижской учительской семинарии как учитель сельской школы. Работу учителя сочетал с общественно-политической деятельностью. Открыл частную нелегальную школу, которая была первой школой с обучением на родном языке. В своих педстатьях писал о тяжёлом состоянии белорусской школы, в которой у детей отнято право читать и обучаться на родном языке, о вмешательстве и влиянии церкви на содержание школьного образования и воспитания. Создал учебник, который явился значительным вкладом в белорусской детской литературе и педмысли. Содержание учебника было построено на использовании достижений детской психологии, соблюдении важнейших дидактических принципов, широко опирался на белорусский фольклор. Евдоким Романов (1855-1922), этнограф, фольклорист, археолог и публицист. С самого начала сочетал педагогическую, этнографическую и научную деятельность, в которой важное место занимала языковедческая тематика. Он занимался собиранием произведений устно-поэтического творчества и исследованием культуры и быта белорусского народа. За 5 лет учительской работы им собрано 2000 белорусских слов и из этого материала составлена «Попытка белорусского словаря», а в качестве введения к нему - «Краткая белорусская грамматика». Ему предложили оформить свой словарь. В течение следующих 5 лет Романов собирал не зафиксированные слова на территории Могилевщины, лексикографически обрабатывал их. Дальнейшая работа над словарем была остановлена, так как Романов занялся подготовкой к печати своей главной фольклорно-этнографической работы - "Белорусского сборника", уникальной энциклопедии быта, творчества, материальной и духовной культуры белорусского народа. 43. Состояние просвещения в Беларуси в начале ХХ в. В 1991 г. распался СССР. Провозглашение государственного суверенитета Беларуси потребовало создания национальной системы образования, которая сохранив все положительные аспекты, сложившиеся в предыдущие десятилетия системы, ориентировалась бы на этнические, культурные и международные образовательные нормы. Первым юридическим документом, который определял пути этого перехода, стала Государственная программа развития белорусского языка и других национальных языков в Белорусской ССР, принятая на основе Закона БССР «Аб мовах у Беларускай ССР». Она предусматривала перевод до 2000 года всех учреждений системы образования на белорусскую и др. национальные языки обучения, издание необходимой учебно-методической литературы. Однако проблема перехода на белорусский язык обучения оказалась не подготовлена: не были созданы необходимые условия для ее внедрения, не учитывалась степень психологической готовности общества. На протяжении 4 лет после принятия Закона о языке начальная школа была переведена на белорусский язык обучения. В результате большинство учителей оказались в сложной ситуации: они поступали в школу из русскоязычной среды, а учащихся обучали на языке, которым они не владели. Такое положение было исправлено в результате проведения республиканского референдума, который подтвердил необходимость обеспечения реального, гарантированного Конституцией права выбора языка обучения. Для того, чтобы приблизить образование к нуждам развивающейся экономики и удовлетворить образовательные потребности личности, государства и общества, была предпринята попытка реформирования системы образования. Реформа предусматривает 12-летнее образование в средней школе, создание новых типов технических и средних специальных учебных учреждений и многоуровневую подготовку в высшей школе. Структура системы образования включает: дошкольное воспитание (3-6 лет); школу I ступени (6-10 лет, 1-4 классы); школу II ступени (10-16 лет, 5-10 классы); школу III ступени (16-18 лет, 11-12 классы); профессиональное образование (начальное и среднее); высшее профессиональное образование. Вводится многоуровневая подготовка. В 1996 г. вышел новый проект концепции реформирования общеобразовательной средней школы. Цель реформы: вывод государственной системы образования на современный уровень, соответствующий лучшим мировым образцам, повышение престижа образования, реальное закрепление за сферой образования статуса приоритетной для государства и общества. В соответствии с концепцией реформы вводилась новая модель 12-летней общеобразовательной школы: начальная школа (I-IV классы, с 6 до 10 лет), базовая средняя школа (V-Х классы, с 10 до 16 лет). Эта ступень образования должна была сформировать у учащихся четкие представления о путях выбора, помочь им раскрыть свои способности, показать возможности их окончательного применения. Особой задачей провозглашалось гражданское воспитание. Реализацию этих задач предполагалось достичь на основе усвоения учащимися базового компонента среднего образования. В VII-VIII классах предусматривалось углубленное изучение отдельных предметов, в IХ-Х класса – профилирование подготовки (естественно-научный, гуманитарный, политехнический профили, сферы искусств и спорта). Успешное окончание 10-летней и прохождение государственной аттестации давало право на получение аттестата зрелости и продолжение образования по следующим направлениям: получение профессиональной общеобразовательной подготовки в ПТУ или СУЗе, общеобразовательной подготовки в лицее или лицейских классах. Гимназические и лицейские классы ставили перед собой задачу продолжения общего образования и подготовки к высшему образованию. Высшие учебные заведения (высшие колледжи, институты, университеты, академии) организовывали обучение, которое по содержанию, форме и срокам обучения различались в зависимости от уровня и профиля подготовки специалистов. |