изо для ларисы. 1. Стили изобразительного искусства
 Скачать 1.61 Mb.
|
|
Наглядные методы и приемы – к наглядным методам и приемам обучения относятся использование натуры, репродукции картин, образца и других наглядных пособий; рассматривание отдельных предметов; показ воспитателем приемов изображения; показ детских работ в конце занятия, при их оценке. Словесные методы и приемы обучения – к ним относятся беседа, указание воспитателя в начале и в процессе занятия, использование словесного художественного образа. Игровые приемы обучения - это использования моментов игры в процессе изобразительной деятельности относится к наглядно-действенным приемам обучения. Чем меньше ребенок, тем большее место в его воспитании и обучении должна занимать игра. Игровые приемы обучения будут способствовать привлечению внимания детей к постепенной задаче, облегчает работу мышления и воображени Показ воспитателем способов изображения является наглядно-действенным приемом, который учит детей сознательно создавать нужную форму на основе их конкретного опыта. Показ может быть двух видов: показ жестом и показ приемов изображения. Анализ детских работ как прием обучения. 10. Основ направлен в развитии методики изо 20-80 г 20 века в ду Историко- педагогический анализ технологий обучения изобразительной деятельности. Периодизация развития методики руководства изобразительной деятельности дошкольников как научной дисциплины включает четыре этапа: I этап – конец ХIХ – 1917 г.г.; II этап – 1917 – 1936 г.г.; III этап – 1936 – начало 90-х г.г.; IV этап – начало 90-х г.г. - настоящее время. I этап – конец Х1Х – 1917 г.г. С момента появления первых публикаций и до революции развитие методики соответствовало уровню исследовательского поиска и первичной постановки и осмысления проблем изобразительной деятельности детей. Основной заслугой первого этапа является то, что именно в этот период был выделен основной круг вопросов, которые на протяжении всего ХХ века являлись предметом исследования для ученых-методистов. В этот период выявляются две позиции рассмотрения рисунка маленького ребенка: как неумелые попытки что-нибудь изобразить либо как проявление врожденного творческого импульса, художественного инстинкта. В первом случае роль взрослого заключается в приближении графического опыта ребенка к реалистическому изображению, во втором – целенаправленные действия взрослых ограничены. Складываются две тенденции в обучении изобразительному искусству: натуралистический (преобладают визуальные методы – рисование с натуры, копирование, по подражанию взрослым) и свободное рисование (доминирует методика невмешательства в детской творчество, функция педагога-художника заключается в создании благоприятных условий для самовыражения ребенка). II этап – 1917 – 1936 г.г. Методика по основным показателям развития представляет собой научное направление. Этот этап изучения изобразительной деятельности детей связан с поиском объективных методов исследования, что давало ощутимые результаты в разработке методологии. В общих чертах определилась исследовательская программа, вычленяющая область и методы исследований. В это время (1932) разрабатывается программа для детских садов Беларуси. В ней также на первом месте стоит свободное творчество детей. Однако заслуживает внимания ориентация на широкое использование детских работ (сделать украшение для помещения, ярлычки для шкафчиков, инструментов и т.д.); даются рекомендации проводить экскурсии в различные мастерские: глиняных изделий, игрушек. В данной программе нашли отражение частичное соединение изобразительной деятельности с трудом (работа с тканью, раскрашивание ее при помощи трафаретов, штампов). В последующих программно-методических документах, вплоть до 1938 года, указывается на то, что художественное воспитание должно осуществляться различными путями: в труде, играх, изобразительной деятельности. Рисование, лепка, аппликация и трудовые занятия объединяются в одном разделе. Рекомендуется целенаправленно использовать результаты детской продуктивной деятельности. Придается большое значение среде и материалам. Основным типом занятий для детей 6 лет предлагаются занятия по свободному выбору детей под наблюдением и общим руководством педагога. III этап – 1936 – начало 90-х г.г. Оформление методики обучения как самостоятельной отрасли научного педагогического знания, имеющей основные компоненты дисциплинарной структуры, появление первых диссертационных исследований по проблемам обучения дошкольников изобразительной деятельности, результаты которых представляли собой специализированное педагогическое знание. В 40-60 годы в художественной дидактике постепенно утверждается авторитарный дидактизм, где господствуют репродуктивные методы обучения. Согласно этому подходу подготавливаются соответствующие публикации для практических работников, где отмечается важность прямого показа для обучения и даются советы по его применению. В 70-80-е годы постепенно складывается другой подход в обучении изобразительному искусству: художественно-эстетический (Н.А.Ветлугина, Т.Г.Казакова, А.А.Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский и др.). Они считают необходимым побуждать детей к овладению изобразительно- выразительными средствами в процессе создания художественного образа. Однако, несмотря на прогрессивность подходов, выражающихся в повышенном внимании к художественным достоинствам детских работ, в их методике по-прежнему сохраняется доминантная роль взрослого, определяющего содержание и способы действия. V этап – начало 90-х г.г. - настоящее время. Осмысление методики обучения дошкольников изобразительной деятельности как отрасли научного педагогического знания. В настоящее время издаются пособия, направленные на организацию совместной художественной деятельности детей и взрослых, развитие творческого потенциала дошкольника, на выявление признаков одарѐнности и приобщение детей к общечеловеческим и национальным ценностям (Гомозова С.А., Гомозова Ю.Б, Горбатова Е.В. Горунович Л.Б., Е.В. Казарина, Калошкина Е.Е., Комоед Н.И., Силивон В.А., Ясева Н.Ю. и др.). Более подробно: Остановимся более подробно на характеристике обозначенных этапов. I этап – конец Х1Х – 1917 г.г. – организация системы занятий изобразительной деятельности, гуманистически направленная на развитие ребенка. С момента появления первых публикаций и до революции развитие методики соответствовало уровню исследовательского поиска и первичной постановки и осмысления проблем изобразительной деятельности детей. Основной заслугой первого этапа в определении ее дисциплинарного статуса является то, что именно в этот период был выделен основной круг вопросов, которые на протяжении всего ХХ века являлись предметом исследования для ученых-методистов. Занятия и уроки изобразительным искусством (преимущественно рисованием) вводятся повсеместно в разных странах. Подготавливаются первые учебники, где представлены различные подходы и методы обучения как оригинальные (авторские), так и формальные (академические), перенесенные из взрослой художественной системы, в незначительной степени адаптированные для маленьких детей. В этот период выявляются две позиции рассмотрения рисунка маленького ребенка: как неумелые попытки что-нибудь изобразить либо как проявление врожденного творческого импульса, художественного инстинкта. В первом случае роль взрослого заключается в приближении графического опыта ребенка к реалистическому изображению, во втором – целенаправленные действия взрослых ограничены. Складываются две тенденции в обучении изобразительному искусству: натуралистический (преобладают визуальные методы – рисование с натуры, копирование, по подражанию взрослым) и свободное рисование (доминирует методика невмешательства в детской творчество, функция педагога- художника заключается в создании благоприятных условий для самовыражения ребенка). РЕПОЗИТОРИЙ В России и Беларуси, как и в других странах, в обучении изобразительной деятельности имеют место обе тенденции. Примером тому могут служить популярные в те годы методические рекомендации Ф.И.Фаусек, где одновременно представлены механистические упражнения в штриховке (по системе М.Монтессори) и свободное рисование. II этап – 1917 – 1936 г.г. – педологически обоснованная парадигма руководства изобразительной деятельностью детей. Методика по основным показателям развития представляет собой научное направление. Этот этап изучения изобразительной деятельности детей связан с поиском объективных методов исследования, что давало ощутимые результаты в разработке методологии. В общих чертах определилась исследовательская программа, вычленяющая область и методы исследований. С этого времени в рамках дошкольной педагогики начинает складываться методическая теория и на ее основе - новое научное направление. Оно обладало общими методами исследования, единым объектом исследования, но конкурирующими способами объяснения и анализа. В связи с отмежеванием возрастной психологии от общей, с возникновением новых творческих стилей в изобразительном искусстве (импрессионизма, кубизма, символизма, примитивизма и др.), близких по своей природе детскому творчеству, изменяется и отношение к творческой деятельности ребенка. Некоторыми учеными предпринимаются попытки выработать наиболее приемлемые методы и приемы обучения изобразительной деятельности (А.В.Бакушинский, В. Воронов, К.М. Лепилов, Е.А. Флерина). Однако в педагогической практике, где доминировала теория невмешательства в детское творчество, их интересные методические предложения оставались незамеченными. Важнейшим моментом в истории советского дошкольного воспитания явился выход в свет первого программно-методического документа, который был построен на научной основе. На основании данного проекта была РЕПОЗИТОРИЙ разработана программа. Главной задачей дошкольного воспитания программа ставила коммунистическое воспитание детей дошкольного возраста. Значительное место в программе 1932 года в разделе "Трудовое воспитание" отводилось развитию детского творчества: "развивать в детях творческие способности», уменье конструировать, изобретать, максимально стимулируя детскую самостоятельность» [24, с. 14 ]. При этом должны быть созданы условия для наиболее полного проявления инициативы и творчества детей. Программа рекомендовала включить в деятельность старших дошкольников работу с деревом и комбинирование его с другими материалами; с металлическим бросом; элементарные работы по электричеству; работу с тканью; знакомство с пошивочным делом; хозяйственные и сельскохозяйственный труд. В изобразительной деятельности основное внимание уделялось такие организации среды с целью развития художественного творчества дошколь- ников. "Она /среда/ должна наталкивать ребенка на творчество, изобретательство" [24, с. 86 ] . Большое значение придавалось материалам: «мы стремимся обогатить изодеятельность детей новыми материалами и видами работ, дать широкий размах детскому творчеству путем новых технических возможностей» [24, с. 88 ]. Обучение отсутствует. Программа рекомендует только тогда проводить занятия по заданию, когда педагог совершенно уверен, что у детей накоплены по данной теме четкие образы. Таким образом, данная программа ориентировала на то, что дети должны «знать» и « нашли отражение частичное соединение изобразительной деятельности с трудом (работа с тканью, раскрашивание ее при помощи трафаретов, штампов). В последующих программно-методических документах, вплоть до 1938 года, указывается на то, что художественное воспитание должно осуществляться различными путями: в труде, играх, изобразительной деятельности. Рисование, лепка, аппликация и трудовые занятия объединяются в одном разделе. Рекомендуется целенаправленно использовать результаты детской продуктивной деятельности. Придается большое значение среде и материалам. Появляются указания на развитие детского творчества под руководством педагога: «… педагог должен всемерно развивать и направлять творчество детей, создавая условия и предпосылки для естественного роста детского творчества» (25, с. 82). Основным типом занятий для детей 6 лет предлагаются занятия по свободному выбору детей под наблюдением и общим руководством педагога. III этап – 1936 – начало 90-х г.г. - знаниево-ориентированный подход к изобразительной деятельности дошкольников. Оформление методики обучения как самостоятельной отрасли научного педагогического знания, имеющей основные компоненты дисциплинарной структуры, появление первых диссертационных исследований по проблемам обучения дошкольников изобразительной деятельности, результаты которых представляли собой специализированное педагогическое знание. Постепенно складывается научная специальность, включающая теорию решения научных задач, с единой техникой и методами исследования, единым объектом исследования. В «Руководстве» 1938 года [27] в разделе «Рисование, лепка и занятия с другими материалами» указывается на тесную связь этих занятий с игрой. Основной задачей выдвигается развитие творчества детей. Занятия на определенную тему предлагается проводить, начиная со старшей группы. В РЕПОЗИТОРИЙ «Руководстве» уже конкретно определены виды изобразительных занятий: декоративное рисование, декоративная аппликация, частично вводится в изобразительную деятельность ручной труд (шитье). Указывается на возможность помощи воспитателя в показе отдельных приемов изображения, использовании некоторых декоративных образцов (первые элементы обучения). В программах последующих лет вопросам развития детского творчества уделяется значительное внимание. Однако отметим, что программы не ориентируют педагогов дошкольных учреждений на целесообразность организации работы по обучению детей художественному труду. В 40-60 годы в художественной дидактике постепенно утверждается авторитарный дидактизм, где господствуют репродуктивные методы обучения. Теоретико-методологические основы этой дидактики обозначены Н.П. Сакулиной и Г.В. Лабунской. Основным критерием оценки развития детского творчества является его приближение к реалистическому изображению. Развитие ребенка в изобразительной деятельности понимается как постепенное накопление детьми в процессе обучения необходимых знаний, умений и постепенное развитие на этой основе изобразительных и художественно-творческих способностей. Согласно этому подходу подготавливаются соответствующие публикации для практических работников, где отмечается важность прямого показа для обучения и даются советы по его применению. В Беларуси в этот период выходит пособие Б.М.Маршак «Рисование дошкольника на базе наблюдений окружающего» (1965). Автор подчеркивает, что положительное подкрепление взрослым детского рисунка (понимание и одобрение) вкладывает у ребенка уверенность в себе, в своих способностях и укрепляет интерес к рисованию. Ребенок стремится создать образ, соответствующий его представлению о данном предмете. РЕПОЗИТОРИЙ Рисование на темы, предлагаемые воспитателем, не исчерпывает всех накопленных детьми впечатлений от окружающей жизни, литературных произведений, просмотренных спектаклей. Этих впечатлений много, и они находят отражение в рисунках по замыслу. Рисунки становятся разнообразнее, отражают более широкий круг явлений. По этому поводу Б. М. Маршак отмечает, что данный вид рисования вызывает осмысленное изображение пространства, связность отдельных предметов между собой. Умение наблюдать, видеть, анализировать, овладение способами изображения и техническими приемами в предметном рисовании (с натуры, по памяти) положительно влияет на выполнение сюжетных рисунков. Когда дети осмысливают способ расположения предметов в пространстве, они проявляют инициативу в передаче сюжета. В процессе рисования дети свободно пользуются техническими приемами, усвоенными ими в предыдущей группе, выбирают цвета и оттенки. Ограничение расположения изображений (неправильное руководство композиционной стороной рисунка) мешает развитию памяти, мышления, воображения, ведет к простому подражанию и, естественно, тормозит развитие творчества. Выполнение сюжетного рисунка труднее тем, что здесь необходимо выразить отдельные сцены, события, передать соотношение предметов, композиционно построить рисунок, связно и понятно передать содержание, самостоятельно найти приемы изображения на основе уже усвоенного. Умелое руководство, направленное на освоение приемов изображения ряда предметов и способов расположения их в пространстве, умение подбирать цвета позволяют детям правильнее передавать задуманное в рисунке. Обозначенные методические рекомендации по обучению дошкольников рисованию нашли продолжение в работах этого же автора, посвященных использованию белорусского узора в декоративной работе дошкольников. За рубежом в этот период активно внедряются косвенные приемы руководства творческой деятельностью детей. Детей знакомят с РЕПОЗИТОРИЙ разнообразными художественными техниками и изобразительным материалами, организуют посещения музеев современного искусства. Доминирующим приемом в работе педагога является систематическое поощрение детей за самостоятельность, оригинальность (А.Дин, Э. Фрейне, В. Джефферсон и др.). Некоторые из названных средств и методов стали внедряться в художественной отечественной дидактике только с 80-х годов. В 70-80-е годы постепенно складывается другой подход в обучении изобразительному искусству: художественно-эстетический (Н.А.Ветлугина, Т.Г.Казакова, А.А.Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский и др.). Они считают необходимым побуждать детей к овладению изобразительно- выразительными средствами в процессе создания художественного образа. Однако, несмотря на прогрессивность подходов, выражающихся в повышенном внимании к художественным достоинствам детских работ, в их методике по-прежнему сохраняется доминантная роль взрослого, определяющего содержание и способы действия. В эти же годы в педагогической науке предпринимается попытка найти единство обучающих и творческих моментов (Т.С.Комарова). Модифицированный вариант поэтапного обучения через двадцать лет представлен Г.Г.Григорьевой (репродуктивный – вариативный - творческий). Такой подход мы связываем с технологией регламентированного творчества [32]. В белорусской «Программе» 1982 года [28] много внимания уделено изобразительной деятельности. Введен новый раздел по ознакомлению детей с произведениями изобразительного искусства. Указывается на необходимость обучения детей всем видам декоративной деятельности. В обозначенный период защищают кандидатские диссертации белорусские исследователи: Лазарь Т.И. изучала проблему взаимосвязи искусств и разных видов художественной деятельности: соотношение разных РЕПОЗИТОРИЙ видов рисования при обучении изобразительной деятельности детей старшего дошкольного возраста (1980). Развитию творчества детей старшего дошкольного возраста в процессе декоративной деятельности и ручного художественного труда было посвящено диссертационное исследование Горунович Е.Б. (1986). Автор разработал пути осуществления комплексного подхода к использованию декоративной деятельности и ручного художественного труда старших дошкольников, определил критерии оценки творческих проявлений детей в этих видах деятельности, представил методику руководства самостоятельной художественной деятельностью детей. В 1988 году Силивон В.А. была защищена диссертация на тему «Формирование двигательных предпосылок письма у дошкольников». Предметом диссертационного исследования был избран процесс формирования необходимых двигательных предпосылок письма. Исследование убедительно доказало, что подготовка детей к письму может осуществляться в условиях дошкольного учреждения. Формирование двигательных предпосылок письма у дошкольников наиболее эффективно начинать с 5-го года жизни, с момента интенсивного развития у них произвольных движений. Были уточнены диалектические связи письма и рисования, выяснены их единство, тождество и отличие, а также возможности последнего в подготовке детей дошкольного возраста к овладению основами письма. В исследовании обозначены два доминирующих направления подготовки детей к письму: посредством специальных графических упражнений, а также занятий изобразительной деятельностью и художественным трудом. Это, по мнению исследователя, не исключает других вариантов решения проблемы. Специальные графические упражнения рассматриваются исследователем как прообраз (диалектически развивающийся и модифицирующийся по мере поступательного созревания произвольных и РЕПОЗИТОРИЙ направленных двигательных коррекций руки ребенка) уроков письма в школе, так как в них уже перспективно обозначены все основные элементы того, что характерно для последующей ступени обучения. То есть, специальные графические упражнения есть необходимая предыдущая ступень по отношению к будущей, осуществляемой в школе. Тем самым намечается конкретная и необходимая преемственность в работе двух первоначальных звеньев по подготовке и обучению детей письму в общем контексте их всестороннего развития, воспитания и образования. Педагогическая система предлагаемого обучения заключалась в применении различных моделей графических упражнений: в средней группе — преимущественно игрового характера, в старшей—с постепенным переходом к занятиям школьного типа. Силивон В.А. указывает, что подготовка детей к письму посредством графических упражнений требует выполнения целого ряда медико- педагогических требований: разнообразия разноцветных графических материалов; профилактику зрения и подготовку ребенка к продолжи- тельному зрительному труду; осуществление индивидульно- дифференцированного подхода к каждому ребенку. Исследование показало, что уровень сформированности специальных двигательных и графических умений тем выше, чем тщательнее проводится индивидуальная работа с каждым воспитанником. В качестве показателей подготовленности ребенка к овладению в школе основами правописания были определены: уровень графических и двигательных умений детей; точность восприятия и воспроизведения различных графических изображений; устойчивый интерес к специальной графической деятельности; отсутствие признаков утомления при выполнении заданий. Силивон В.А. разработала и представила в виде наглядных пособий серию графических упражнений для детей 4 и 5 лет, имеющих целью планомерное и поступательное формирование двигательных предпосылок РЕПОЗИТОРИЙ письма у дошкольников. В зависимости от цели, задач, содержания избраны определенные методы обучения: информативно-рецептивный, репродуктивный, поисковый, эвристический, игровой. |