Электронный учебник (1). 1. Воспитание как педагогический процесс
 Скачать 2.62 Mb.
|
|
408 − ближайшее социальное окружение составляет достаточно ограниченное количество людей и чем младше ребенок, тем с меньшим числом людей он способен поддерживать постоянные и глубокие отношения; − отношения в ближайшем социальном окружении строятся только на ос- нове личных привязанностей и общих интересов в деятельности и обще- нии, их нельзя выстроить по приказу, под давлением власти взрослого и даже на «заигрывании» с ребенком, «задабривании» его материальными благами; − ближайшее социальное окружение должно обеспечивать разновозраст- ное общение ребенка; − при всей значимости взаимодействия с родителями для ребенка очень важен контакт с ровесниками и с теми, кто старше на 3–5 лет (родственниками, приятелями). Педагог в процессе воспитания выступает как носитель определенной педагогической цели, его миссия определена обществом и связана с осуществлением воспитательного процесса. Но даже, если воспитатель не профессионал, а родитель или родственник, он все равно стремится воспитать ребенка «хорошим человеком», «счастливым», «здоровым», «успешным», «кормильцем в старости» и др. Целью деятельности воспитателя является создание условий для саморазвития, самоутверждения, самоопределения ребенка. Эта цель определяет и содержание, и формы, и способы педагогического взаимодействия воспитателя и воспитанников. Педагогическое взаимодействие воспитателя с ребенком осуществляется как отношение с ним в совместной деятельности и общении. Предпосылкой возникновения отношений в процессе воспитания высту- пают представления воспитателя о ребенке. Они в определенной мере являют- ся продуктом профессионального педагогического образования воспитателя, 409 его знаний психологии ребенка на основе на впечатлениях от наблюдений за людьми и собственном жизненном опыте. Важную роль в процессе воспитания играют ожидания воспитателя – неосознанные проекции целей, своеобразные педагогические установки. В процессе воспитания специально организуется деятельность и общение ребенка, разнообразные формы его личностной активности (интеллектуальной, практической, нравственной, эстетической, социальной). Поведение ребенка складывается из комплекса его поступков, то есть сознательных действий, в которых он выражает свое отношение к другому человеку, к событию, к миру в целом и к самому себе. Поступок ребенка – это всегда акт его ценностного самоопределения, он несет в себе три действия, представляющих своеобразный «индикатор» воспитания. 1. Поступок как свершение. Он возникает как действие ребенка в резуль- тате определенных побудительных мотивов. Мотивы эти не всегда им осознаются, точно так же, как не осознаются последствия поступка. Поэтому одна из задач воспитания в том и состоит, чтобы помочь ребенку осмыслить свои поведенческие мотивы, побуждать его задумываться о последствиях своих действий, учить прогнозировать их. 2. Поступок как выбор. Любой поступок ребенка является результатом выбора между тем, что хочется и что должно, что нравится, привычно и что влечет своей новизной. В момент выбора ребенок свободен, он сам решает, какому образцу следовать, какую линию действия предпочесть. Тревожное и одновременно радостное переживание этой власти над нормами и поведенческими границами запоминается рано и глубоко. Но свободный выбор всегда одновременно предполагает ответственность. Совершая поступок, ребенок уже закладывает «кирпичик» будущего смыслового и эмоционального действия по преодолению последствий своего неверного поступка или по продолжению достойного. 410 3. Поступок как событие. Он всегда является микрочастицей бытия, ре- ального проживания жизни. Ребенок, совершающий поступок, так или иначе, причастен к объективным явлениям социальной среды, событиям, происходящим в жизни, и отношениям с людьми. Как уже отмечалось, одной из важнейших характеристик воспитания как педагогического процесса является решение проблемы субъекта и объекта воспитания. Субъект – это участник воспитательного процесса, который наделен полномочиями, является носителем определенной педагогической цели и ее исполнителем, то есть тот, кто воспитывает. Объект – существо, на которое направлена педагогическая активность субъекта, то есть тот, кого воспитывают. Взаимодействие субъекта и объекта составляет сущность воспитательного процесса. Но следует иметь в виду, что функция субъекта не принадлежит однозначно воспитателю, а функция объекта – ребенку. В реальном воспитательном процессе субъект и объект функционируют всегда взаимосвязано и весьма противоречиво. Воспитатель (профессиональный педагог, родитель), без сомнения, функционирует как субъект воспитания, и в этом случае его педагогическое обращение к ребенку (объекту) строится как педагогическое воздействие. Если признавать ребенка субъектом процесса воспитания, учитывая его индивидуальные природные свойства, собственный социальный опыт, самобытные личностные качества, то отношения с ним воспитатель должен строить как педагогическое взаимодействие. Ребенок как субъект педагогического взаимодействия проявляет себя таким образом: − открыт педагогическому взаимодействию с воспитателем, принимает его как старшего друга, доброжелательного наставника; 411 − принимает цели воспитания, организованные воспитателем, как свои, значимые для себя; − проявляет активность, самостоятельность, ответственность в совмест- ной деятельности и общении; − открыто выражает свое личностное достоинство, стремится отстаивать свои взгляды и убеждения. Степень проявления ребенком своей субъектности в условиях педагогического взаимодействия с воспитателем, бесспорно, зависит и от возраста воспитанников. Воспитатель выстраивает свои взаимоотношения с воспитанником, используя разные формы взаимодействия. Опека. Воспитатель максимально сосредоточен на помощи ребенку. Чаще всего так организуется взаимодействие с дошкольниками и младшими школьниками, подростки уже сопротивляются опеке. Эта форма взаимодействия несет черты «материнской» педагогики и особенно свойственна женщинам-педагогам. Наставничество. Главным «нервом» такого взаимодействия является обращение к интересам детей. Руководство воспитателя в этой форме не воспринимается воспитанниками как прямое вмешательство в их жизнь, потому что направлено на то, чтобы увлечь всех детей общим делом, удержать этот интерес, дать им пережить результаты общих усилий и творчества. Партнерство. Воспитатель принимается ребенком как авторитетный организатор деятельности и одновременно как интересный участник общения. В этой форме взаимодействия очень важно обеспечить, относительное равенство взрослого и воспитанника в совместной деятельности, используя специальные педагогические средства. Сотрудничество. Это форма открытого взаимодействия двух субъектов процесса воспитания. Воспитатель безоговорочно принимает ребенка как 412 личность и индивидуальность, признает его права и свободы, понимает его проблемы и искренне, по-человечески вместе с детьми участвует в их преодолении. Педагоги и воспитанники в таком взаимодействии личностно свободны, но этого возможно достичь только в достаточно воспитанном коллективе, где дорожат общим делом, где царит дружеская поддержка и помощь. Сотворчество. Такое педагогическое взаимодействие принято считать высшей формой сотрудничества, где устанавливается определенное равновесие деловых и межличностных отношений воспитателя и воспитанников, а главное возникают отношения сопричастности к общим жизненным ценностям. Сотворчество является не результатом педагогического преобразования сферы совместной деятельности, а процессом «включения в отношения духовного родства и взаимоответственности, сопричастности всех каждому и каждого всем». Ребенок постоянно включен в те или иные формы общественной жизни, и если отсутствует ее специальная организация, то воспитательное воздействие на ребенка оказывают традиционно сложившиеся ее формы, результат действия которых может оказаться в противоречии с целями воспитания. Исторически сформировавшаяся система воспитания обеспечивает присвоение детьми определенного круга способностей, нравственных норм и духовных ориентиров, соответствующих требованиям конкретного общества, но постепенно средства и способы организации становятся непродуктивными. И если данному обществу требуется формирование у детей нового круга способностей и потребностей, то для этого необходимо преобразование системы воспитания, способной организовывать эффективное функционирование новых форм воспитательной деятельности. 413 Развивающая роль системы воспитания при этом выступает открыто, делаясь объектом профессионального обсуждения, анализа и целенаправленной организации. Формирование человека как личности требует от общества постоянного и сознательно организуемого совершенствования системы общественного воспитания, преодоления застойных, традиционных, стихийно сложившихся форм. Такая практика преобразования сложившихся форм воспитания немыслима без опоры на научно-теоретическое психологическое знание закономерностей развития ребенка в процессе онтогенеза, т. к. без опоры на такое знание существует опасность возникновения волюнтаристского, манипулятивного воздействия на процесс развития, искажения его подлинной человеческой природы, техницизм в подходе к человеку. Суть подлинно гуманистического отношения к воспитанию ребенка выражена в тезисе его активности как полноправного субъекта, а не объекта процесса воспитания. Собственная активность ребенка есть необходимое условие воспитательного процесса, но сама эта активность, формы ее проявления и, главное, уровень осуществления, определяющий ее результативность, должны быть сформированы, созданы у ребенка на основе исторически сложившихся образцов, однако не слепого их воспроизведения, а творческого использования. Следовательно, воспитательный процесс важно так строить, чтобы педагог руководил деятельностью ребенка, организуя его активное самовоспитание путем совершения самостоятельных и ответственных поступков. Педагог-воспитатель может и обязан помочь растущему человеку пройти этот, всегда уникальный и самостоятельный, путь морально- нравственного и социального становления. Таким образом, воспитание представляет собой не приспособление детей, подростков, юношества к наличным формам социального бытия, не 414 подгонку под определенный стандарт. В результате присвоения общественно выработанных форм и способов деятельности происходит дальнейшее развитие – формирование ориентации детей на определенные ценности, самостоятельности в решении сложных нравственных проблем. Условие эффективности воспитания – самостоятельный выбор или осознанное принятие детьми содержания и целей деятельности. Тема 21. Детский коллектив как объект и субъект воспитания 1. Понятие о коллективе, его видах. 2. Стадии развития детского коллектива. 3. Педагогическое руководство детским коллективом. 1. Понятие о коллективе, его видах Термин «коллектив» произошел от латинского collectives – собирательный. Он означает социальную группу, объединенную на основе общественно значимых целей, общих ценностных ориентаций и совместной деятельности. В реальной действительности существуют разные коллективы: учебные, производственные, студенческие, спортивные и др. Коллективы могут быть одновозрастные и разновозрастные, первичные, к которым относятся класс, студенческая группа и общие, объединяющие в себе несколько первичных коллективов (например, общешкольный коллектив), временный детский отряд в лагере. Коллектив – это развивающая социальная система и в зависимости от уровня развития различают стадии его формирования: 415 − складывающийся коллектив, т. е. находящийся в процессе своего становления (например, детский коллектив), − сложившийся – сформированный и «зрелый» коллектив, т. е. коллектив с выработанной системой общественно значимых целей, четкой структурой деловых отношений и форм совместной деятельности, органами самоуправления. Под руководством педагога детский коллектив является развивающей социокультурной средой жизнедеятельности учащихся, обеспечивающей вхождение в мир отношений, сотрудничества, сотворчества. В детском коллективе в совместной деятельности осуществляются обмен информацией, согласование общих целей, взаимный контроль и коррекция действий, развивается способность понимать состояния и мотивы поступков других и соответственно на них реагировать. В опыте коллективных отношений формируются эмпатия, социальная чуткость, которая помогает ребенку психологически грамотно строить свое взаимодействие с партнерами. В коллективе ребенок входит в широкую систему отношений. Взаимодействие детей разворачивается на информационном, деятельностном и эмоциональном уровне. Осуществляя руководство детским коллективом, педагог учитывает две характерные особенности, играющие важную роль в воспитании. С одной стороны, это стремление развивающейся личности ребенка к самоутверждению, к признанию и уважению себя со стороны других, к выделению своего «Я» в качестве автономного субъекта в коллективе. С другой – это стремление ребенка к достижению психологической общности с другими, к совместной деятельности и общим результатам и достижениям. Основываясь на этом, педагог преследует две важнейшие задачи: 416 − во-первых, способствует развитию мотивов единения и общности детей в коллективе; − во-вторых, создает условия для реализации индивидуальности и творческой самобытности каждой личности. Теоретические основы концепции воспитания в коллективе были разработаны в советской педагогике Н.К. Крупской, А.С. Макаренко. Необходимость коллективистского воспитания они связывали, прежде всего, с формированием у учащихся коллективистских черт, умения работать и жить в коллективе, подчиняя личные интересы общественным. Принцип воспитания в коллективе, для коллектива и через коллектив, провозглашенный А.С. Макаренко, стал ведущим принципом воспитания. А.С. Макаренко принадлежит идея первичного коллектива как основного инструмента воспитательного воздействия на ребенка. Разработанные им принципы «параллельного действия», мажорный стиль; традиции коллектива и др. реализуются и в современной системе воспитания. Для формирования устойчивого стремления к лучшему А.С. Макаренко использовал «систему перспективных целей» (близких, средних и дальних). Эта система целей, созданная А.С. Макаренко, определяла жизнь детского коллектива и обеспечивала его постоянное продвижение вперед. Творческое развитие идей А.С. Макаренко получило в работах В.А. Сухомлинского, Т.Е. Конниковой, Л.И. Новиковой, А.В. Мудрика и др. В.А. Сухомлинский рассматривал коллектив как средство нравственного и духовного развития ребенка. Проблема нравственного развития школьников в коллективе нашла свое отражение в работах Т.Е. Конниковой. Она показала, что коллектив воздействует на ребенка в меру активности самого ребенка, и, прежде всего, в меру его нравственно ценностной активности. 417 В работах Л.И. Новиковой и ее сотрудников были рассмотрены пути управления коллективом как инструментом всестороннего развития ребенка. Детский коллектив правильно функционирует при условии целенаправленного руководства педагогом, проектирующим его структуру, организующим содержательную жизнь детей и влияющим на отношения в детском коллективе. В.А. Караковским, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой была разработана идея «общинности» коллектива, направленная на объединение детей разного возраста. Она позволяет естественным путем передавать жизненный опыт, традиции, ценности. Коллектив непрерывно развивается, потому что меняются люди, его образующие. Изменяется характер влияния коллектива на личность. В школьных коллективах процессы развиваются так интенсивно и быстро, что даже специалисты не успевают за ходом событий. Однако, несмотря на это, процесс развития коллектива вовсе не стихийный, а педагогически управляемый. Эффективность управления зависит от того, в какой мере исследованы закономерности его развития, насколько правильно воспитатель диагностирует ситуацию и выбирает средства педагогического воздействия. Воспитательный коллектив это такое объединение учащихся, жизнь и деятельность которого мотивируются здоровыми социальными устремлениями, в которых хорошо функционируют органы самоуправления, а межличностные отношения характеризуются высокой организованностью, ответственной зависимостью, стремлением к общему успеху, богатством духовных отношений и интересов, что обеспечивает свободу и защищенность каждой личности. Коллектив имеет сложную структуру, так как связан общностью целей с другими коллективами. Основным звеном в коллективе является первичный коллектив. Для А.С. Макаренко – это был отряд, состоящий из 12–15 человек. В школьной 418 практике – это класс. А.С. Макаренко придавал большое значение первичному коллективу, считая его «инструментом прикосновения к личности». В самом деле, в нем дети наиболее близко общаются между собой, постоянно совместно действуют, участвуют в реализации общих целей всего коллектива и входят в общую систему характерных для коллектива отношений. Второй структурной единицей коллектива можно назвать сводный отряд. А.С. Макаренко боялся воспитать касту командиров. Он хотел, чтобы все могли и руководить, и подчиняться. Сводный отряд формировался на отдельное дело. Командиром сводного отряда становился рядовой член первичного коллектива. Это давало возможность задействовать самых отсталых и неорганизованных, вывести подростка из состояния пассивности. Третьей структурной единицей коллектива у А.С. Макаренко был сам воспитанник. Здесь имело место присвоение звания: воспитанник, коммунар, коммунар-дзержинец. То есть звание присваивалось по степени принадлежности каждого подростка к коллективу. Четвертой структурной единицей коллектива являются органы самоуправления – общее собрание. Ни одно значимое решение не принимается без собрания. Повседневной жизнью руководит Совет командиров. В школьном коллективе существует разветвленная сеть разнотипных первичных коллективов, в каждом из которых ребенок испытывает своеобразное воздействие, дает ему возможность осуществлять разные социальные роли (в одном он – ученик, в другом – спортсмен, в третьем – артист и т. д.). |