44. Предмет та завдання вікової та педагогічної психології. Основи розвитку вікової та педагогічної психології. Історія розвитку вікової та педагогічної психології
 Скачать 166.72 Kb.
|
|
60. Вікова періодизація життєвого циклу дорослого. Розвиток психічних процесів в період дорослості. З настанням дорослості процес розвитку людини не припиняється і не завершується, йому притаманні протиріччя і гетерохронність (нерівномірність); виділяються сенситивні і критичні моменти, психофізіологічний розвиток не є статичним, природа його різноманітна і суперечлива. Б.Г. Ананьєва вікова періодизація життєвого циклу людини базується: на послідовній зміні станів розвитку, односпрямованості і незворотності часу життя людини, тобто на топологічній характеристиці, і на тривалості існування індивіда, яке, в свою чергу, залежить від тривалості життя всіх індивідів даного віку — метричній характеристиці.Середній вік: перший період 22 — 35 років чоловіки, 21 — 35 років жінки, другий період 36 — 60 років чоловіки, 36 — 55 років жінки,Люди похилого віку 61 —74 роки Чоловіки 55 — 74 роки жінки Старечий вік 75 — 90 обидві статі Довгожителі старші 90 років. Особливості психічного розвитку дорослої людини.Обсяг, переключення та вибірковість уваги поступово зростає від 18 до 33 років, а після 34 років починає поступово падати. В той же час стійкість і концентрація уваги протягом всього періоду дорослості зазнає незначних змін….У 26—29 років увага за своїм розвитком випереджає пам'ять і мислення. Це свідчить про рухливість і гнучкість взаємозв'язків між пам'яттю і увагою. У 30—33 роки знову настає високий розвиток уваги, а до 40 років швидкість сприймання інформації, інтенсивність уваги знижується.Найбільш високий рівень розвитку уваги і найнижчий рівень розвитку пам'яті спостерігається у людей 41—46 років, а помітне зниження уваги спостерігається уже після 46 років. Такі показники розвитку уваги підтверджують гетерохронний характер дозрівання, збереження і згасання різних психічних функцій в структурі психіки людини. Процеси пам'яті різнорідні, тому і спостерігається деяка різнорідність отриманих результатів при експериментальних дослідженнях пам'яті.Так, Г. Еббінгауз сформулював положення про трифазну характеристику онтогенезу пам'яті, поступовий прогрес до 25 років, стабілізація функцій пам'яті від 25 до 50 років, а далі — еволюція і регрес пам'яті. Високий рівень короткочасної вербальної пам'яті спостерігається у віці 18—30 років, а період зниження 33—40 років. Для довготривалої вербальної пам'яті характерне зростання у віці 18— 35 років, а зниження рівня розвитку від 30 до 40 років. За даними Д. Конрада асоціативна пам'ять починає знижуватися з 20 років, процес зниження прискорюється після 45 років.На думку С. Пако логічна пам'ять знижується в період між 20— 50 роками на 35—40 відсотків. С. Пако вважав, що деякі функції пам'яті у менш освічених молодих людей знаходяться на рівні освічених людей похилого віку.В психології існує дві точки зору на розвиток інтелектуальних здібностей в період дорослості. Одні вчені вважають, що інтелектуальні здібності досягають найвищої точки в кінці юнацького або на початку віку ранньої дорослості. Інші вчені стверджують, що інтелектуальні здібності у людей, які займаються інтелектуальною працею, зберігаються тривалий час.Пако і К. Ховланд припускають, що оптимум розвитку інтелектуальних функцій знаходиться між 18—20 роками. За даними Л.А. Баранової, В.І. Сергеєвої та В.П. Лисенкової найбільш високі показники коефіцієнту розумового розвитку виявляють молоді люди 19 років. Саме на 19 років припадає найбільший відсоток коефіцієнтів розумового розвитку — це є сенситивним періодом розвитку дорослої людини. В. Овенс і Л. Шоенфельд вважають, що вербально-логічні функції досягають першого оптимуму в ранній молодості, потім вони можуть зростати до 50 років і знижуватися близько 60 років. В своєму дослідженні В. Овенс і Я. Шоенфельд отримали картину стаціонарного стану інтелекту з 18 до 60 років, вони відмічали виражені прогресивні зрушення, еволюцію загальних характеристик інтелекту дорослих людей, але особи, за якими вони спостерігали, постійно тренували інтелектуальні функції, тобто займалися розумовою працею.За даними Д. Векслера, еволюція інтелектуальних функцій охоплює період з 19 до ЗО років. Вершина лексичних функцій досягає свого максимуму в 40 років. Після 30 років спостерігається зниження інтелектуальних функцій, пов'язаних не з мовою, а з моторикою. В інтелектуальному розвитку людини Є.І.Степанова виокремлює 3 макроперіоди. Перший період — від 18 до 25 років, другий — 26—35 років, третій — 36— 40 років. Найбільші зміни інтелекту відбуваються в першому макроперіоді, а другий і третій макроперіоди характеризуються відносною сталістю, але вираженого підйому набуває вербальний інтелект. 61.Характеристика психологічного розвитку дорослого. Вікові кризи періоду дорослості У дорослому віці розвиток ніколи не відбувається прямолінійно, а лише як накопичення та розширення раніше засвоєних життєвих принципів, поглядів, потреб і соціальних настанов. На всіх стадіях дорослості розвиток є нерівномірним, у ньому спостерігаються літичні (пов'язані з важкими захворюваннями) та кризові періоди, під час яких активізуються інволюційні процеси, відбуваються переходи на нові рівні розвитку (трансформації у мотиваційно-смисловій сфері особистості зумовлюють нове розуміння сутності і сенсу життя). Але на відміну від криз дитинства кризи дорослості відбуваються більш приховано, не так гостро і бурхливо, жорстко не прив'язані до певних хронологічних меж. Розвиток дорослої людини супроводжують кризи тридцятиріччя, середини життя і переходу до старості. Вони можуть бути швидкими або затримуватися в часі й перетворюватися на постійний негативний стан людини. Особливо складні особистісні проблеми можуть перетворити вікову кризу на затяжну життєву зі складним перебігом. Усі кризи дорослості мають спільну природу — кардинальні зміни способу життя й діяльності людини, але причини виникнення і шляхи їх подолання на різних стадіях є різними і суто індивідуальними.Вікові кризи не є неминучими, оскільки розвиток дорослої людини залежить від її готовності до пов'язаних із віком змін та проблем дорослого життя. Детальне планування свого майбутнього, внутрішня готовність до активного вирішення проблем сприяють запобіганню кризам дорослості, подоланню складних періодів власного життя.Отже, психічний та особистісний розвиток не зупиняється на стадіях дорослості. Він характеризується непрямолінійністю, нерівномірністю, гетерохронністю психічних функцій і наявністю криз. 62.Предмет педагогічної психології, її основні розділи. Основні завдання педагогічної психології. Історія психології учіння. Види учіння та структура учбової діяльності учнів. Педагогічна психологія вивчає психологічні закономірності навчання і виховання, зокрема такі проблеми, як психологія управління процесом навчання,формування пізнавальних процесів, критерії розумового розвитку, взаємовідносини у системах педагог-учні, учні-учні. Розділи:1)психологія навчання;2)психологія виховання;3)психологія навчання та виховання дітей аномальним розвитком;4)психологія педагогічної діяльності. Конкретними завданнями педагогічної психології є: - Розкриття механізмів і закономірностей навчає і виховує впливу на інтелектуальний та особистісний розвиток учня;-- Визначення механізмів і закономірностей освоєння навчаються соціокультурного досвіду, його структурування, збереження (упрочіванія) в індивідуальній свідомості учня та використання в різних ситуаціях; - Визначення зв'язку між рівнем інтелектуального і особистісного розвитку учня та формами, методами навчає і виховує впливу (співробітництво, активні форми навчання та ін);- Визначення особливостей організації та управління навчальною діяльністю учнів і вплив цих процесів на їх інтелектуальний, особистісний розвиток та навчально-пізнавальну активність;- Вивчення психологічних основ діяльності педагога, його індивідуально-психологічних і професійних якостей;- Визначення механізмів, закономірностей розвивального навчання, зокрема розвитку наукового, теоретичного мислення;- Визначення закономірностей, умов, критеріїв засвоєння знань, формування операціонального складу діяльності на їх основі в процесі вирішення різноманітних завдань; - Визначення психологічних основ діагностики рівня та якості засвоєння та їх співвіднесення з освітніми стандартами;- Розробка психологічних основ подальшого вдосконалення освітнього процесу на всіх рівнях освітньої системи. В учінні виділяють зовнішню та внутрішню(психічну, розумову) сторони. Зовнішня переважає у первинному учінні, коли формуються вихідні елементарні образи, поняття в ході спроб і помилок у предметній діяльності, де дитина має справу з фізичними об’єктами й явищами.Розумова сторона переважає у вторинному учінні, яке має споглядальний, інтелектуальний характер без практичного оперування предметами та відбувається через спостереженняі осмислення.Структура учбової діяльності(Ельконін) • Мотивація. Учбова діяльність спонукається і спрямовується різними учбовими мотивами.• Учбова задача. Учбова задача – це система завдань, при виконанні яких учень засвоює найбільш загальні способи дій. Учбова задача спрямована на удосконалення самого учня.• Учбові дії. Учбові дії необхідні для розв’язання учбової задачі. До їх складу входять ряд учбових операцій. • Дії самоконтролю. Дії самоконтролю – це дії звірки, співставлення учбових дій із зразком, який задається ззовні. Виокремлюють наступні етапи самоконтролю: 1) контроль вчителя; 2) взаємоконтроль; 3) самоконтроль. • Дії самооцінки. Дії самооцінки – це оцінювання дитиною своєї діяльності на різних етапах її виконання. Найбільш загальна і важлива функція самооцінки – регулятивна. Етапи самооцінки: 1) оцінює вчитель; 2) взаємооцінка; 3)самооцінка. Ст..102 63.Види учіння та структура учбової діяльності учня. Учіння – у загальнопсихологічному розумінні – цілеспрямоване засвоєння знань, вмінь і навичок з метою наступного використання їх у практичному житті. Учіння – одна із сторін педагогічного процесу, що охоплює діяльність учня (чи студента) під керівництвом вчителя (викладача). Учіння виступає у формі інтелектуальних або фізичних дій, це специфічно людська діяльність, коли людина керується свідомо поставленою метою засвоїти певний обсяг знань, вмінь і навичок, форми поведінки і види діяльності. Учіння виступає фактором неперервної освіти, але дуже часто загальною кінцевою причиною всякого учіння є суспільна необхідність. Відомо, що внутрішня діяльність виникає із зовнішньої шляхом її інтеріоризації (Ж. Піаже, О.М. Леонтьєв). Предметні дії відображаються у психічних процесах. Після цього ці процеси звільняються від безпосереднього зв'язку з предметами і перетворюються в психічні операції. Первинне учіння носить умовно-рефлекторний характер (руховий). Вторинне учіння має інтелектуальний характер, здійснюється за допомогою внутрішньої психічної діяльності. структура учіння.: 1. Спонукаючий компонент. Сюди входять пізнавальні потреби і сформовані на їх основі мотиви діяльності. Пізнавальна потреба – це, наприклад, потреба в набутті нових знань, а мотив на цій основі – пізнавальний інтерес. 2. Програмно-цільовий компонент. Основний елемент тут — це ціль (мета) діяльності (який кінцевий результат ми хочемо одержати). На основі мети виникає програма дій, орієнтована на бажаний результат. 3. Дієво-операційний компонент. Тут здійснюються певні дії і операції, в ході яких реалізується програма. В структурі учбової діяльності можна виділити перцептивні, мнемічні, предметні, мовні, розумові дії. Спосіб здійснення учбової дії – операція. 4. Контрольно-регулюючий компонент. Він включає в себе оцінювання результату, контроль і самоконтроль діяльності учіння..Отже, поняття учіння та учбова діяльність не є тотожними. Учбова діяльність є однією з форм учіння.Учбова діяльність суб'єкта має структуру, до якої входять такі компоненти: І) мотивація; 2) учбові задачі в конкретних ситуаціях; 3) учбові дії; 4) контроль, що переходить у самоконтроль; 5) оцінка, що переходить у самооцінку. Мотив — це сукупність зовнішніх і внутрішніх умов, які викликають активність суб'єкта і визначають її спрямованість. Поняття "мотив" часто співвідносять з поняттям "потреба". Види мотивів розрізняють в залежності від: 1) характеру участі у діяльності (усвідомлені, реально діючі мотиви); 2) часу зумовлення діяльності (тривала-коротка мотивація); 3) соціальної значущості (соціальні-вузькоособистісні); 4) включеності у діяльність або від таких мотивів, що знаходяться поза нею (широкі соціальні мотиви та вузькоособистісні мотиви); мотиви конкретного виду діяльності та інші. Другим компонентом учбової діяльності є учбова задача. Розвиток поняття "задача" відбувався з розвитком теорії діяльності, зокрема у працях М.Я. Басова, С.Л. Рубінштейна, О.М. Леонтьєва, В.В. Давидова, Г.С. Костюка, О.В. Скрипченка. М.Я. Басов розумів момент задачі, як форму вираження несвідомого. як фактор, що зумовлює пізнання. Він обґрунтував доцільність використання у психології широкого поняття задачі и зв'язаних з ним термінів — дія. ціль та завдання. С.Л. Рубінштейн, О.М. Леонтьєв довільну дію людини зв'язували з метою та умовами її досягнення. На їх думку, співвідношення мети та умов визначає задачу, яка може бути розв'язана дією, а свідома дія є більш чи менш свідоме розв'язання задачі. Отже, відповідно до основних положень теорії діяльності кожна дія людини спрямована на розв'язання задачі. Морфологічною одиницею учбової діяльності учнів є учбові дії. Підкреслюючи роль дій у будь-якій діяльності людини, О.М. Леонтьєв зазначав, що людська діяльність не існує інакше, як у формі дій або цілі дії і що діяльність здійснюється завдяки сукупності дій, підпорядкованій окремим цілям. Автор підкреслив, що між діяльністю та дією існує своєрідне відношення. Мотив діяльності може переходити на предмет (ціль) дії. У такому випадку дія перетворюється у діяльність. Так виникають нові діяльності. Отже, будь-яка, а також і учбова діяльність складається з дій і без них не існує, хоч дії можуть існувати без діяльності. Д.Б. Ельконін. В.В. Давидов, А.К. Маркова, О.В. Скрипченко з урахуванням предмету учбової діяльності виділяють перетворюючі та дослідницькі дії. Серед учбових дій вчені виокремлюють репродуктивні та продуктивні дії. Ті дії, які спрямовані на створення нового, називаються продуктивними. Такою є, наприклад, дія цілеутворення. До репродуктивних дій належать виконавчі дії, що здійснюються за відповідними параметрами. Дії контролю, оцінки в залежності від умов можуть мати продуктивний і репродуктивний характер, а тому утворюють проміжну групу.Вчителеві необхідно взяти до уваги, що учбові дії не утворюються самі по собі. Вчитель повинен керувати цим процесом, щоб кожна дія для учня складала предмет засвоєння і контролю.Велику роль в учбовій діяльності учнів відіграють дії контролю, самоконтролю, оцінки і самооцінки: контроль за виконанням дії здійснюється на основі механізму зворотного зв'язку або зворотної аферентації; у діях контролю (самоконтролю) й оцінки (самооцінки) можна виділити три ланки: а) модель, образ потрібного, бажаного результату дії; б) процес зіставлення цього образу дії з реальною дією; в) прийняття рішення про продовження та корекцію дії (М.О. Бернштейн, П.К. Анохін)..О.В. Скрипченко визначає структурні компоненти учбової та навчальної діяльності вчителя, спираючись на загальні теоретичні положення про діяльність, але особливо глибоко аналізує ставлення учнів до учіння та зв'язані з ними мотиви, а також операціональні компоненти, як узагальнені психічні дії, які беруть участь і в цілетворенні, і в програмуванні діяльності, у прийнятті рішень, зумовлюють ефективність контролю та оцінювання своєї діяльності. Оригінальні дослідження взаємоставлень вчителя і учнів та їх впливу на успішність учбової діяльності школярів належать В.В. Власенку. 64. Процес засвоєння як зміст учбової діяльності учнів. Особливості оволодіння учнями учбовою діяльністю. Вміння самостійно вчитися. Неуспішність, її причини та запобігання.Згідно з поглядів С.Л. Рубінштейна, Д.Б. Ельконіна, учбова діяльність має свій зміст. Його складає засвоєння. Поняття засвоєння пояснюється по-різному, наприклад, засвоєння як механізм присвоєння суспільно-історичного досвіду", сукупності знань, значень, узагальнених способів дій, моральних норм і правил поведінки. Засвоєння розуміють як складну інтелектуальну діяльність людини, яка включає всі пізнавальні процеси, зокрема, сприймання, розуміння, запам'ятовування та відтворення сприйнятого матеріалу. Засвоєння по відношенню до * учіння в цілому та учбової діяльності учнів є результатом… Процес розвитку учбової діяльностіозначає формування під впливом вчителя основних структурних компонентів цієї діяльності Отже процес та ефективність оволодіння учбовою діяльністю залежить від змісту матеріалу, конкретної методики навчання та форм організації цієї діяльності у школярів.Враховуючи вищезгадане, доходимо до висновку, що в учнів початкової школи учбова діяльність є провідною, бо, згідно поглядів О.М. Леонтьєва про провідну діяльність, вони не просто займаються нею довгий період, в ній розвиваються всі психічні функції дитини, виникають особистісні новоутворення та довільність поведінки.У підлітковому віці інтенсивно розвивається потреба бути дорослою людиною. Ця потреба трансформується у потребу усвідомлення себе в собі та в потребі бути максимально представленим в інших.Якщо для молодшого школяра учіння є провідним видом діяльності, то у підлітковому віці учіння є одночасно здійснювальним видом діяльності з інтимно-особистісним спілкуванням, яке виступає важливою, провідною діяльністю в інших формах діяльності, тобто як діяльність у діяльностях. А тому учіння — це той вид діяльності, в якій є можливості для виявлення себе як індивідуальності з метою подальшої інтеграції. В учінні виявляється соціальна активність підлітка, яка спрямована на засвоєння норм, правил, цінностей, способів поведінки. Отже, учбова діяльність учнів старшого дошкільного віку носить учбово-професійний характер. Вона є основою для професійної підготовки, а тому частина навчальних дисциплін не викликає інтересу. Старшокласник більш зацікавлений у високих оцінках з тих дисциплін, які мають прямий чи опосередкований зв'язок з вибором професії. У старшому шкільному віці більш розвинуте свідоме ставлення до учіння… самостійна робота — це організована самим школярем під впливом його пізнавальних мотивів в раціональний час, в умовах самоконтролю опосередкованого впливу та роботи вчителя на уроці.Вчені виділяють різні рівні розумової самостійності. Так, за складністю навчальних задач, що розв'язують учні, можна розрізнити три рівні. Перший рівень розвитку самостійності характеризується тим, що учні вміють розв'язувати типові задачі, тобто, такі, що потребують простого відтворення засвоєних на уроці способів використання знань. Другий рівень означає, що учні виявляють здатність самостійно розв'язувати нестандартні задачі, вдаватися до самостійних пошуків способів, дій, операцій, що потребують встановлення міжтемних зв'язків, узагальнення, класифікації, доведення. Третій, найбільш високий рівень самостійності, виявляється у здатності учнів розв'язувати творчі задачі. Школярі, які досягають цього рівня, у творчих пошуках вдаються до перенесення знань, умінь та навичок. Неуспішність — це гостра проблема сучасної школи, яка викликається багатьма причинами. Серед них розрізняють: соціальні, біологічні та педагогічні. Соціальні причини полягають у тому, що у перебудовний період нашого суспільства знання та чесна праця не відіграють вирішальної ролі у благополуччі людини. Знизилась цінність освіти, багатьом молодим людям став потрібен диплом, атестат, але не самі знання.Важливою причиною неуспішності є стан здоров'я школярів, який в останнє десятиріччя має тенденцію погіршуватися.до педагогічних причин неуспішності належить відсутність профілактичної роботи над цією проблемою. Запобігання неуспішності Опосередкована допомога являє собою сукупність заходів, які спрямовані на зміну умов навчання та виховання, наприклад, введення факультативних занять, створення корекційних класів для дітей з слабким здоров'ям, заміна формальних цілей педагогів, адміністрації школи, змістовними та моральними, створення в школі атмосфери довір'я, уваги до особистості школяра, формування дружнього, допитливого, працездатного колективу, для учасників якого характерні були б пізнавальні інтереси, цінності знань, освіти, нейтралізація негативного впливу сімейних обставин на ставлення учнів до учіння. |