Типичные и синкретичные конструкции с союзом что. культура речи сборник 2016. армавирский государственный педагогический университет институт русской и иностранной филологии кафедра отечественной филологии и журналистики
 Скачать 3.63 Mb.
|
|
ЦИКЛ РАССКАЗОВ «ТЁМНЫЕ АЛЛЕИ» И. БУНИНА И ТРАДИЦИИ РУССКОЙ КЛАССИКИ И.А. Бунин обращался в своём творчестве к решению важных философских вопросов. Как и представителей русской классической литературы писателя XX века интересовала проблема любви в человеческой жизни. Взгляд И.А. Бунина на данную проблему, воплощённый в цикле рассказов «Тёмные аллеи», отличается от традиционного. И.А. Ильин неоднократно отмечает, что бунинские герои следуют инстинктивному влечению и оказываются беспомощны в противостоянии страстному чувству: «Все проблемы борьбы с инстинктом, возникающие из чувства стыда, запрет и отвращение, все проблемы его обуздания, преодоления, укрощения, одухотворения, духовного осмысления и оправдания остаются чуждыми его искусству» [Ильин, 1996]. Мы видим, что персонажи цикла рассказов «Тёмные аллеи» эгоистичны в проявлении своих чувств и не думают о других людях, которым могут причинить боль. Так, в рассказе «Кавказ» женщина, не задумываясь, уезжает с любовником на море, вызывая подозрения и муки ревности у мужа, который в итоге решает застрелиться. Героиня рассказа «Муза» также легкомысленно оставляет своего возлюбленного и уходит жить к его другу. Адам Адамыч («Гость»), обуреваемый животным инстинктом, подвергает надругательству юную кухарку. Как мы видим, герои И.А. Бунина являются носителями антропоцентрического мировоззрения и считают, что чувство является единственно оправдывающим любые их поступки. Русской классической литературе свойственна иная позиция - главными составляющими любви являются самоотречение и жертвенность. Проиллюстрируем данное положение на примере повести А.С. Пушкина «Капитанская дочка». Маша Миронова отправляется в Петербург, чтобы защитить честь любимого человека перед Императрицей. Движимая только светлым чувством, она не испугалась никаких препятствий: «Она скрывала от всех свои слёзы и страдания и между тем непрестанно думала о средствах, как бы меня спасти». Слова Татьяны Лариной, героини «Евгения Онегина», стали символом верности, целомудрия и непорочности: «Но я другому отдана и буду век ему верна». Несмотря на сильные чувства, испытываемые ею по отношению к Онегину, Татьяна остаётся верна своему мужу, ставя семейные ценности выше эгоистичного желания. Героиня считает невозможным счастье, построенное на несчастье другого человека. Марья Кирилловна из романа А.С. Пушкина «Дубровский» близка Татьяне Лариной. Будучи сосватанной за пятидесятилетнего аристократа, героиня романа надеется на побег с Дубровским. Но желаемого не происходит и мертвенно бледная Марья Кирилловна обручается с Верейским. Попытка главного героя украсть возлюбленную сразу после церковного обряда остается неудачной. Героиня с твёрдой решимостью отказывает своему возлюбленному, сказав, что является женой другого мужчины. Она выбирает путь, который не требует от неё измены своему мужу. Подобно Татьяне Лариной, Марья Кирилловна признаёт, что любит Дубровского, но оказывается не способна на предательство того, кого перед Богом назвала своим мужем. Честь, самопожертвование и долг для героинь является выше и дороже любви. Как мы видим, прекрасной для А.С. Пушкина была героиня, прежде всего, отличающаяся высокой нравственностью и духовностью. Женщина, следующая духовным традициям и устоям своего народа, ставящая семейные ценности превыше личного благополучия. Традиционное понимание любви прослеживается и в романе И.А. Гончарова «Обломов». Агафья Матвеевна Пшеницына нежно заботится о главном герое, принимает его таким, каков он есть. Илья Ильич чувствует себя рядом с ней спокойно и счастливо. Любовь Агафьи Матвеевны разительно отличается от чувств Ольги Ильинской. Чувство Пшеницыной автор характеризует как нормальное, естественное, бескорыстное, не полагающееся на рассудочные суждения: «Оно было в самом деле бескорыстно, потому что она ставила свечку в церкви, поминала Обломова за здравие затем только, чтоб он выздоровел, и он никогда не узнал об этом. Сидела она у изголовья его ночью и уходила с зарей, и потом не было разговора о том». Счастье и спокойствие Обломова было для вдовы главной заботой. Героиня романа «Преступление и наказание» Ф.М. Достоевского Соня Мармеладова обладает духовной силой, которая помогает ей достойно справиться с жизненными трудностями и не утратить веру. Жертвуя своей телесной чистотой, девушка помогает родным. Душевные чистота и непорочность, смирение и всепрощение помогают ей в жизни. Она готова следовать за Раскольниковым на каторгу, именно её поведение, разговоры и чтение Евангелия герою подталкивают его к раскаянию и помогают ему спасти его душу. Соня является носительницей христианских духовных ценностей, народной морали и нравственности. Будучи воплощением христианского идеала всепрощения и добра, героиня способна противостоять античеловеческой идее Раскольникова. Образ Сони позволяет Ф.М. Достоевскому от её лица проповедовать христианские ценности: добро, всепрощение, взаимопомощь, самопожертвование. Героиня романа «Подросток» Ф.М. Достоевского София Андреевна Долгорукая является высоко нравственным женским персонажем. Будучи гражданской женой Версилова и матерью главного героя, она выбирает путь служения семье. Характерная её черта – женская кротость. Она все свои силы отдаёт заботе о муже и детях. Несмотря на невнимание к её заслугам и ежедневному труду, она даже не думает роптать. Для неё присуще самозабвение и самоотречение. Она свято хранит в своей душе веру в Бога и умеет выразить свои воззрения в кратких замечаниях. Непоколебимая вера во всепрощающую любовь Божию, в силу Провидения является основой её личности, опорой её души. Она способна отличить истинные духовные ценности, которым посвящает свою жизнь, от мнимых, пустых и недолговечных идеалов общества. В романе Ф.М. Достоевского «Бесы» мы встречаем идеал самопожертвования и всепрощения воплотившийся в образе Даши Шатовой. Героиня отличается тихим, робким характером, скромностью и редкой преданностью и благопристойностью. Она способна на искреннюю благодарность и самопожертвование. Так, в разговоре со Степаном Трофимовичем Даша изъявляет желание быть его сиделкой и посвятить ему всю свою жизнь: «Никогда, ничем вы меня не можете погубить, и сами это знаете лучше всех…Если не к вам, то я пойду в сестры милосердия, в сиделки, ходить за больными, или в книгоноши, Евангелие продавать. Я так решила. Я не могу быть ничьею женой; я не могу жить и в таких домах, как этот. Я не того хочу... Вы все знаете. <...> Вы очень больны? <...> Боже! И этот человек хочет обойтись без меня!..». В произведениях Л.Н. Толстого мы встречаем оступившихся героев, которые как и герои И.А. Бунина не смогли противостоять страстному порыву. Некоторые персонажи романа «Анна Каренина» и романа-эпопеи «Война и мир» Л.Н. Толстого обречены на муки совести и осуждены обществом. Так, Анна, позволившая себе открыто вести двойную жизнь, лишена возможности видеть своего сына. Самую её душу обжигает сознание вины перед ребёнком и мужем. В ожидании скорой смерти героиня приглашает Алексея Александровича с одной целью: «Одно мне нужно: ты прости меня, прости совсем! <…> Я знаю, этого нельзя простить!». Наташа Ростова, героиня романа-эпопеи «Война и мир», также осознает ответственность за свои действия. Решение юной девушки, давшей слово верности Болконскому, бежать с Курагиным приносит ей глубокое горе. Наташа понимает, какое несчастье она причинила окружающим людям: «Меня мучает только зло, которое я ему сделала. Скажите только ему, что я прошу его простить, простить, простить меня за всё...». В рассказе «Попрыгунья» А.П. Чехова любовь Дымова, обманутого мужа, также отличается жертвенностью, готовностью простить жену и оберегать её до конца жизни. Осип Степанович всю жизнь посвятил медицине. Много работал для того, чтобы удовлетворить эгоистичные запросы жены, надеясь сделать её счастливой. Судьба главного героя является образцом всепрощения и жертвенности любви. Мы видим, что позиция И.А. Бунина существенно отличается от концепции любви Л.Н. Толстого. И совершенно точно является противоположной взгляду А.С. Пушкина, Ф.М. Достоевского и И.А. Гончарова. Обратимся к сравнительной таблице типичных персонажей И.А. Бунина и представителей классической русской литературы. Мы полагаем, что И.А. Бунин в изображении любви отходит от традиционного её понимания. По мнению автора цикла рассказов «Тёмные аллеи», любовь имеет множество ликов и каждый из них есть счастье и благословение. Это позволяет бунинскому герою отрицать греховность плотских, чувственных желаний человека. Персонажи цикла следуют додуховным силам рода, отрицая тем самым духовные ценности. Обратимся к словам И.А. Ильина, который верно охарактеризовал художественную действительность творческого наследия И.А. Бунина: «В действительности дело было решено, конечно, не солнечным ударом, а первобытной силой, которая не угасала в ней никогда и только ожидала своего мига. Одному этот миг дается солнцем, другому метеором, третьему весною, четвёртому стечением обстоятельств. Примитив живёт в людях всегда» [Ильин, 1996]. Примечания 1. Ильин И. А. О тьме и просветлении. Книга художественной критики. Бунин – Ремизов – Шмелев // Ильин И. А. Собрание сочинений: В 10 т. Т. 6: Кн. 1/ сост. и коммент. Ю. Т. Лисицы; худож. Л. Ф. Шканов. М. : Русская книга, 1996. 560 с. 2. Бунин И. Тёмные аллеи: любовная проза. СПб. : Азбука, Азбука-Аттикус, 2015. 480 с. 3. Толстой Л. Н. Анна Каренина. Изд-во : Азбука-Аттикус, 2013. 864 с. 4. Толстой Л. Н. Война и мир. Изд-во : АСТ, Астрель, ВКТ, 2010. 5. Проспер Мериме. Кармен и другие произведения. Изд-во : АСТ, Астрель, ВКТ, 2011. 448 с. 6. Пушкин А. С. Евгений Онегин. СПб. : Азбука, Азбука-Аттикус, 2015. 448 с. Л.В. Чернова, г. Армавир, Россия В.С. Петренко г. Санкт-Петербург, Россия НЕПОЛНОЕ ПРЕДЛОЖЕНИЕ В ШКОЛЕ: СПЕЦИФИКА ТРАКТОВКИ И ИНТЕРПРЕТАЦИИ При изучении неполного предложения в системе синтаксического строя русского языка, нельзя не обратиться к его трактовке в школьной грамматике. Задача учителя заключается не только в том, чтобы дать представление о неполном предложении, научить школьников разграничивать полные и неполные конструкции, односоставные и неполные и т.д., но и в том, чтобы ученики могли уместно употреблять предложения в монологе и диалоге, поскольку именно разговорная речь является доминирующей сферой употребления неполных конструкций. С неполным предложением школьники знакомятся в 8 классе, изучая данную тему в течение 2 часов, как правило (при углублённом изучении русского языка отводится 5-6 часов). Далее полноценный урок на изучение неполных конструкций отводится лишь в 11 классе. Этот необходим для того, чтобы вспомнить и обобщить знания по теме. На протяжении всего периода изучения курса русского языка ученики вскользь сталкиваются с неполным предложением лишь при выполнении каких-либо упражнений или тестов. Итак, на знакомство с неполным предложением, его изучение и обобщение в школе, как правило, отводится 3 полноценных урока (за исключением школ, с углублённым изучением русского языка). Информация по теме даётся синтетически, в общих чертах, а значит, задания, которые необходимо выполнить ученикам для закрепления темы, должны быть содержательными и ёмкими, охватывающими весь спектр изученного теоретического материала. Исключительно важным является изучение неполного предложения ещё и потому, что задания по данной теме встречаются в тестах ОГЭ и ЕГЭ. Трактовка неполного предложения в школьном учебнике значительно отличается от его определения в пособиях и учебниках для высших учебных заведений. Это связано с тем, что лингвисты до сих пор не пришли к единому понимаю сущности неполноты конструкции, а также к единообразной классификации неполных предложений, в чём мы убедились, рассмотрев различные подходы к изучению неполного предложения в школе. Так, авторы учебника по русскому языку, соответствующего ФГОС, «Русский язык. 8 класс» (М. : Просвещение, 2014) предлагают следующее определение неполного предложения: «В простом предложении (двусоставном или односоставном) может быть не назван какой-либо член, который ясен из ближайшего текста. Это неполные простые предложения» [5, с. 116]. Авторы приводят два примера подобных конструкций: Финишировали велогонщики. Распрямили широкие спины. Второе предложение – неполное двусоставное. В воскресенье утром иду на стадион. Вечером – на концерт. Второе предложение является неполным односоставным (определенно-личным). Отмечено, что пропущенный член «легко восстанавливается благодаря предыдущим предложениям (контексту) или соответствующей внеязыковой ситуации» [5, с. 116]. Следовательно, школьники узнают два основных подвида неполных конструкций, предложенных В.В. Бабайцевой, – контекстуальные и ситуативные, хотя данные термины в учебнике не предлагаются. Также авторы говорят о том, что неполные предложения – это особенность диалогической речи. Подобные конструкции, как правило, встречаются в ответных репликах и соотносятся с полными вариантами. Помимо основного правила, в одном из упражнений есть сноска, в которой указано, что «на месте неназванного члена, выраженного глаголом, ставится тире» [5, с. 116]. Отличительной особенностью трактовки данного учебника является чёткое указание на то, что неполными могут быть конструкции только «по составу членов», т.е. структурно, в то время как смысл никак не влияет на неполноту конструкции. Мы считаем, что подобная трактовка является неверной, поскольку смысловая полнота/неполнота предложения играет немаловажную роль при определении его типа. На наш взгляд, подобное рассмотрение неполного предложения не является исчерпывающей; не позволяет ученикам разобраться во всех вопросах данной сложной темы. Во-первых, в учебнике не указано, что пропуск какого-либо члена в неполных конструкция обязательно должен подтверждаться наличием других членов, которые были бы зависимы от этого пропущенного. Во-вторых, не сказано, что неполное предложение может употребляться в качестве компонента сложного предложения. В-третьих, не освещён вопрос о том, что нельзя отождествлять неполные и односоставные предложения, поскольку это одна из самых типичных ошибок школьников. В этом случае нужно определить, что в односоставных предложениях всего один главный член и наличие второго главного члена не является обязательным или невозможно. Но в то же время не нужно забывать о том, что односоставное предложение всё же может быть неполным, если на наличие пропущенного компонента структуры указывает контекст или ситуация. Иной подход к изучению неполных предложений представлен в учебнике В.В. Бабайцевой «Русский язык. Теория. 5-9 кл.» (М. : Дрофа, 2012) для общеобразовательных учреждений с углублённым изучением русского языка. Для ознакомления неполными конструкциями в 8 классе отведено 5-6 часов. Рассмотрение данной темы начинается с сопоставление полных и неполных предложений, вследствие чего неполное предложение трактуется как оппозиция полного. Авторы указывают на то, что в полных конструкциях «образуется непрерывная цепочка связей между словами. В неполных предложениях цепочка связей разрушена» [1, с. 227]. Представляется интересным схематическое сопоставление полного и неполного предложения, предложенное в учебнике, которое очень точно демонстрирует особенности структуры неполной конструкции. На вопрос «Какую книгу ты читаешь?» представлено два варианта ответа: П читаю Я олный Неполный Интересную книгу интересную Так, неполными авторы называют предложения, «в которых пропущен член предложения, необходимый для полноты строения и значения» [1, с. 228]. В данном учебнике, в отличие от предыдущего, указано на то, что неполные предложения встречаются не только в диалоге (- Как тебя звать? – Власом. (Н.А. Некрасов), где второе предложение – неполное), но и могут входить в состав сложных конструкций (Не срывай яблока, пока зелено; созреет – само упадёт). Особенно выделяются неполные предложения с отсутствующим сказуемым, которое обладает группой второстепенных членов (обстоятельств и дополнений). Это семантически полные, но структурно неполные, или эллиптические предложения, с которым знакомятся учащиеся, не используя специализированную терминологию. Представлен следующий пример подобных конструкций: С NB ила наша – в единстве, доблесть – в беспредельном патриотизме, в горячей любви к Родине. (А.С. Серафимович). Пометкой отмечены особенности пунктуационного, в виде тире, на письме, и интонационного, посредством паузы, в устной речи оформления неполных предложений. В особую группу выделены предложения, образованные по типу «кто-куда», «что-где», «кто-как» и т.д. Также в учебнике представлена сопоставительная характеристика (в виде таблицы) полных и неполных односоставных и двусоставных предложений. Так, в учебнике В.В. Бабайцевой помимо общих сведений о неполном предложении описано множество частных моментов, необходимых для более глубокого понимания сущности усечённых конструкций, что, по-видимому, связано с большим количеством часов, отведённых на изучение данной темы. Рассмотрение неполного предложения в 11 классе является обобщающим, сквозным. Как правило, упоминается лишь определение подобных конструкций и сферы их употребления. Например, в учебнике для общеобразовательных учреждений А.И. Власенкова, Л.М. Рыбченковой «Русский язык. 10-11 классы» (М. : Просвещение, 2009) при повторении темы «Синтаксис» в разделе «вопросы для повторения» представлен лишь один вопрос, посвящённый неполным конструкциям: «Что такое неполное предложение?» [2, с. 84]. В практической части ученикам предложено упражнение на составление диалога с использованием неполных предложений, в которых могут быть пропущены и главные, и второстепенные члены. Данное упражнение помечено «звездочкой», т.е. относится к категории зданий с повышенной трудностью. Как правило, такие упражнения не проводятся в классе, а значит, обобщение по теме «Неполное предложение» будет сведено лишь к повтору теоретического материала или к разовому обращению к конкретному примеру. Подобная трактовка неполных конструкций представлена и в учебнике В.Ф. Грекова, С.Е. Крючкова, Л.А. Чешко «Русский язык. 10-11 классы» (М. : Просвещение, 2011). Здесь неполные предложения рассматриваются вместе с односоставными и двусоставными. Ученикам предложено продолжить: «Неполное предложение – предложение…». В одном из упражнений (№ 386) упоминается, что в неполных конструкциях на письме «пропуск члена предложения может обозначаться с помощью тире» [3, с. 251]. Например: Дела булочной шли хорошо, лично мои – всё хуже. (М. Горький). По количеству теоретической информации отличается от описанных учебник Н.Г. Гольцовой, И.В. Шамшина «Русский язык. 10-11 классы» (М. : ООО «ТИД «Русское слово – РС», 2010). Теоретический материал построен на сопоставлении определений полных и неполных конструкций. Так, «неполными называются предложения, в которых пропущен какой-либо необходимый по смыслу и структуре член предложения (главный или второстепенный)» [3, с. 241], который легко восстанавливается из предшествующих высказываний. Параграф 76 посвящён случаям постановки тире в неполных конструкциях, указано, что подобные предложения могут выступать как компоненты сложного. Для закрепления теоретического материала представлено два практических задания: на разграничение полных и неполных предложений и постановку тире в них. Итак, повторение темы «Неполное предложение» в старших классах является достаточно поверхностным. Чаще всего учитель проговаривает определение неполных конструкций и сферы их употребления, оставляя в стороне важные частные моменты, необходимые для понятия сущности неполных предложений. Нет никакой информации о самой, пожалуй, важной составляющей особенности неполного предложения – разграничения односоставных и неполных конструкций, что немаловажно, потому что подобные задания встречаются в заданиях ЕГЭ. Например: 1. В каком варианте дана правильная характеристика предложения? На низкой колоколенке, притупившейся под стеною семиэтажного дома, звонили к вечере. а) односоставное, неопределённо-личное, полное; б) односоставное, неопределённо-личное, неполное; в) двусоставное, полное; г) двусоставное, неполное. 2. Какое предложение является односоставным, безличным, неполным? а) Вам надо в цирке работать, чужие мысли отгадывать. б) Ни брани, ни смеха, ни громких разговоров. в) Какая чудесная ночь! г) Щебнем завалило весь пустырь. 3. Какое предложение является неполным из-за пропуска второстепенного члена предложения? а) Мой брат – лучший врач в городе. б) За тем лесом – замечательное озеро. в) Своих родственников я очень люблю, но редко вижу их. г) В одном городе жил его отец, в другом – обитала тёща. [4, §25] Таким образом, рассмотрев особенности изучения неполного предложения в школе, можно увидеть, что различное толкование неполного предложения в лингвистике ведёт к разному его описанию и в школьном учебнике. Накладывает отпечаток на освоение данной темы и малое количество часов, отведённое на её изучение. Как видим, субстрат освоения неполных конструкций закладывается на двух уроках в 8 классе, чего, несомненно, мало для изучения столь важной темы. А важна она потому, что именно на уроках русского языка, и в частности, при изучении неполного предложения, школьник учится правильно строить свою речь, излагать свои мысли, вступать в диалог. В связи с этим задачей учителя является не только механическое заучивание совместно с учениками определения неполного предложения, сфер его употребления, разновидностей и способов разграничения с полными и односоставными конструкциями, но и освещение способов применения неполного предложения в речи, уместного и яркого его употребления. Для этого ученикам должен быть предложен обширный спектр заданий и упражнений на практическую отработку умений и навыков, что не всегда могут предложить учебники. Ученики должны уметь строить диалогическую и монологическую речь с неполными конструкциями, перестраивать полные предложения в неполные и наоборот; рекомендуется рассматривать использование подобных конструкций в художественных текстах, а также в ярких заголовках текстов СМИ, что немаловажно и интересно. Подводя итог, следует отметить, что в практике преподавания особого внимания требует проблема трактовки неполного предложения, выделения его дифференциальных признаков, отграничения от полного предложения. Не только учитель, но и ученик должен иметь возможность выбора упражнений, заданий в зависимости от уровня своей подготовки, темпа работы, интересов, что позволит более полно реализовать потенциальные возможности учащихся и приведёт к существенному повышению качества знаний. Примечания 1. Бабайцева В. В. Русский язык. Теория. 5-9 кл. Углубл. изуч.: учебн. для общеобразоват. учреждений. М. : Дрофа, 2012. 2. Власенков А. И., Рыбченкова Л. М. Русский язык. 10-11 кл. М. : Просвещение, 2009. 3. Греков В. Ф., Крючков С. Е., Чешко Л. А. Русский язык. 10-11 классы. 4-е изд. М. : Просвещение, 2011. 4. Загоровская О. В., Григоренко О. В. Русский язык. Готовимся к ЕГЭ. Часть В. [Электронный ресурс]. URL: http://www.prosv.ru/ (дата обращения: 19.09.2016). 5. Русский язык. 8 класс / под ред. Н. М. Шанского. М. : Просвещение, 2014. И.В. Самовикова г. Краснодар, Россия ВОЕННО-ПАТРИОТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В последние годы современная школа всё больше и больше внимания уделяет военно-патриотическому воспитанию детей. Уважение к месту, в котором человек родился, к памяти предков и любовь к своей стране – вот одни из тех составляющих, которые и воспитывают патриота. Педагогическая система В.А. Сухомлинского ещё в ХХ столетии в понятии «патриотизм» выделила следующие компоненты: - любовь к своему народу, семье, к родной природе, родному городу или селу, к родному слову; - чувство долга, ответственности и верности своей Родине; - стремление отдать силы на преобразование Родины; - ненависть к врагам Родины [Пушкарева И. А., 2012:23]. Главная задача современного учителя – воспитать в душе ребёнка все эти нравственные качества. Уроки русского языка и литературы – именно та плодородная почва, которая и поможет взрастить в душе ребёнка патриотическое чувство. В данной статье приведены некоторые фрагменты различных уроков русского языка для учащихся пятых классов, которые, на наш взгляд, помогут воспитать настоящих граждан, горячо любящих своё Отечество. Говоря о военно-патриотической составляющей на уроках русского языка нельзя не учитывать то, что учителю-словеснику придётся использовать метапредметные связи своего предмета с историей страны и края. Так, уже на организационном этапе, когда ученики только оформляют запись числа и классной работы в своих тетрадях, учитель может дать небольшую историческую справку о важности этого дня в истории страны. Например, 18 апреля – День победы русских воинов князя Александра Невского над немецкими рыцарями на льду Чудского озера (Ледовое побоище 1242 г.). Здесь уместно ребятам кратко сообщить о доблести русских солдат, об их мужестве и стойкости. При этом своё сообщение учитель дополняет красочными картинками для наглядности выступления. Далее историческая справка даёт плодородный материал для актуализации знаний. Например, предлагается выполнить фонетический разбор слова князь и особое внимание уделить позиционным изменениям гласных и согласных звуков. На этапе актуализации знаний также можно выполнить орфографическую работу, которая будет содержать слова, связанные с военно-патриотической тематикой: комиссар, артиллерия, авиационный, героизм, медаль, оборона, патриотизм и др. При проведении такой работы следует заранее дать детям для запоминания эти слова. Учитель лишь проверяет уровень владения орфографическими нормами и обращает внимание учеников на лексическое значение трудных слов. Другая форма работы, которая не менее интересна детям на этапе актуализации, - это диктант-молчанка. Учитель проецирует на интерактивную доску фотографии тех предметов, названия которых дети должны записать в тетрадь и объяснить орфограммы: фуражка, погоны, сапог, автомат и др. После того, как ученики записали слова и выделили в них орфограммы, учитель проверяет эту работу по цепочке. На этапе формирования темы урока ребятам предлагается проблемная ситуация, решение которой поможет им назвать тему и цели занятия. Например, на интерактивной доске проецируется предложение: «Авиац..я требует дисц..плины.». Дети без труда могут объяснить значение этого выражения, назвать орфограмму, с которой им придётся работать и обозначить цели урока. При работе по теме урока учитель также подбирает материал, содержащий военно-патриотический компонент. Это может быть любое тренировочное упражнение, основанное на работе с текстом, отражающим красоту родной земли, доблесть русской армии, мужество и стойкость советского народа при борьбе с фашизмом, святость памяти прошлого. Например, ребятам предлагается отрывок из поэмы «Дом у дороги» А. Твардовского: Прошла война, прошла страда, Но боль взыва…т к людям: «Давайте, люди, никогда Об этом не забуд…м. Пускай всегда в годину ту На память нам приход…т И первый снег, и рожь в цвету, Когда под ветром ход…т» [Твардовский А.]. После выявления темы и основной мысли отрывка произведения ребята должны выполнить работу по этому тексту. Например, выделить орфограммы в окончаниях глаголов, выписать словосочетания, в которых главным словом является глагол, выполнить морфологический разбор глагола и т.д. Даже музминутку учитель может провести под звуки военного марша. При этом дети выполняют упражнения, напоминающие элементы строевой подготовки: Встали ровненько, ребята, Пошагали как солдаты. Влево, вправо наклонись, На носочках потянись. Раз - рывок, Два - рывок, Отдохнул ли ты, дружок? [Физминутка «Как солдаты»]. Этап закрепления изученного материала может быть представлен в игровой форме. На интерактивной доске появляется тренажёр, состоящий из десяти заданий, каждое из которых предполагает выбор одного правильного ответа.   Например, для того, чтобы помочь солдату перейти минное поле, учащийся читает вопрос и выбирает из предлагаемых вариантов ответа тот, который он считает правильным. В случае верного ответа солдат перемещается по определённой траектории, если же ответ неверен – то этот вариант ответа исчезает, и у ученика появляется возможность попробовать свои силы ещё раз. Таким образом, можно сделать вывод, что учитель на любом этапе урока может использовать военно-патриотические компоненты. Системная работа в данном направлении поможет современной школе воспитать не только нравственные качества личности учащихся, но и преданное чувство любви и уважения к той стране, в которой он родился и проживает. Примечания Пушкарева И. А. Гуманистические идеи в системе патриотического воспитания В.А. Сухомлинского // Теория воспитания. 2012, апрель. № 4. 23 с. Твардовский А. Дом у дороги. [Электронный ресурс]. URL: http://librebook.ru/dom_u_dorogi /vol1/1 Физминутка «Как солдаты». [Электронный ресурс]. URL: http://studopedia.ru/13_66970_ uprazhnenie-vilozhi-shemu.html С.Р. Тлехатук г. Майкоп, Россия Моделируемость финансово-экономической терминологии как выражение функциональной нормативности знака Обилие новой для российского языкового континуума финансово-экономической терминологии, отражающей понятийно-социальное пространство рыночной экономики, свидетельствует о всё возрастающей роли и необходимости её адекватной классификации и систематизации по фундаментальным критериям и принципам отбора. Важнейшими критериями и свойствами термина выступают когнитивность, семиотичность, моделируемость и научная нормативность. Как функционально-метаязыковая единица научного стиля речи, термин характеризуется стилистической аспектностью, уместностью употребления, правильным (в рамках данного терминологического поля) деривационным значением и нормативностью деривационной модели. В 21-м веке в терминоведении и в теории языка проблема определения термина остаётся одной из актуальных, но до конца так и не решённых. Термин является единицей познания и одновременно – единицей, номинирующей его результат. Выражая через языковой знак специальное понятие, термин становится инструментом познания. Согласно мнению французского учёного Мишеля Фуко, языковой знак, конституируясь посредством акта познания, существует постольку, поскольку познана возможность отношения замещения между двумя уже познанными элементами [Фуко, 1996:93]. Каждый термин выполняет определенные функции в речевой деятельности, включённой в контекст практической деятельности носителей того или иного подъязыка науки/техники. Термин может быть инструментом номинации предметов, процессов, элементов, растений, минералов и т.д., выдвижения гипотез, выполнять эвристическую роль в процессе построения теории, служить средством осуществления управляющего воздействия на человека, на коллектив, на машину, воплощать в себе обучающий потенциал и т.д. Терминологические исследования занимают одно из ведущих мест в отечественном и зарубежном языкознании последних десятилетий. При этом в работах по терминологии в России наметились тенденции, свидетельствующие об изменении ракурса научного рассмотрения термина, которые обусловлены потребностями нового информационного общества и уровнем развития современных исследований в сфере лингвистики. Одним из важных свойств термина является содержательная точность, под которой обычно понимается четкость, ограниченность значения терминов. Эта чёткость значения обусловлена тем, что специальное понятие, как правило, имеет точные границы, которые обычно устанавливаются с помощью научного определения (дефиниции), которое одновременно является и определением значения термина как специальной лексической единицы. Поэтому дефиниция является необходимой принадлежностью термина, играя важную роль в выделении терминологической лексики из словарного состава языка. На дефинированности, являющейся одним из признаков термина, основывается предлагаемый терминологической школой МГУ критерий терминологической дефинитивности, предполагающий систематическое сравнение научных дефиниций с определениями в общелитературных толковых словарях. В результате такого сравнения выявляется разница в определении одних и тех же лексических форм в специальных и общелитературных толковых словарях [Шелов, 1984]. Научные термины представляют собой не только средство хранения и передачи научной информации, но и средство обогащения национального литературного языка. Следовательно, значение термина как имени элемента знания проявляется в совокупности всех его системных связей с другими терминами. Системность термина – это «отраженный» признак системности знания, элементом которого термин является. Как единица языкового и специального знания термин необходим как для сохранения приобретённых когнитивных и трудовых навыков, так и для передачи накопленного социального опыта в процессах общения. По мнению ведущих лингвистов, терминология является семантическим ядром континуума лексики языка науки, который признаётся разновидностью литературного языка. Термины характеризуются теми же признаками, что и лексические единицы естественного языка. Совокупности и системы единиц терминологической лексики отличаются от иных совокупностей: единицы плана содержания любой конкретной терминологии представляют собой самостоятельной участок специального понятийного поля, поле понятий соответствующей дисциплины, целостность которого возникает вследствие наличия определённой сети связей между понятиями – структуры, как правило, иерархической [Мельников, 1991:6]. Для каждой из научных дисциплин можно в пределах века выделить тот исходный момент, с которого ведёт свою историю её язык, её терминология. Учёные отмечают, что терминологическая система, или терминосистема, «представляет собой упорядоченную совокупность, в которую объединены отдельные термины, что содействует вербализации научных концепций. Системность терминов проявляется через взаимосвязи с другими языковыми единицами, выступающими в функции терминов, а также посредством зависимости объектов терминологической номинации от определённой теории и распространённой практики её реализации. Это позволяет вести речь о терминосистеме как модели специальной области знаний и деятельности, признать за ней способность к накоплению информации, её передаче и стимулированию познания. Системные связи терминов объясняют содержательное несоответствие эквивалентных по форме терминов, используемых представителями разных научных школ. Содержательно-языковая связанность детерминирует другие признаки терминологической системы, в частности, целостность, структурированность и устойчивость» [Якимович, Опара, 2013:72]. Финансово-экономическая терминология характеризуется в настоящее время системностью и нормативностью функционирования в текстах экономической тематики. По отношению к специфике финансово-экономической терминосистемы можно отнести все важнейшие законы и закономерности функциональной сущности термина как знака когниции. Термин (включая научно-технические термины, социально-экономические и термины организационно-распорядительной документации) – это единица какого-либо конкретного естественного или искусственного языка (слово, словосочетание, аббревиатура, символ, сочетание слова и букв-символов, сочетание слова и цифр-символов), обладающая в результате стихийно сложившейся или особой сознательной коллективной договоренности специальным терминологическим значением, которое может быть выражено либо в словесной форме, либо в том или ином формализованном виде и достаточно точно и полно отражает основные, существенные на данном уровне развития науки и техники признаки соответствующего понятия. Термин – это слово, обязательно соотносимое с определённой единицей соответствующей логико-понятийной системы в плане содержания. В то же время Л.Ю. Буянова признаёт, что до сих пор отсутствует «модель презентации термина, которая давала бы возможность совместить и лингвистический, филологический, и профессионально-коммуникативный подходы» [Буянова, 2012:142]. Исследователь установила, что «в основе терминологической деривации любой научной сферы как самостоятельной, автономной системы – и процессуального феномена – лежит приоритет тематического и понятийно-концептуального плана, что определяет как понятийно-семантическую, так и прагматическую, структурно-функциональную специфику следующих лингвистических элементов: 1) терминообразовательного аппарата; 2) формантного инвентаря (деривационный капитал); 3) селекции производящей базы; 4) системы терминомоделей, терминотипов; терминогнёзд; терминоконцептов; 5) банка данных терминообразовательных значений; 6) терминорадиксоидов, терминосуффиксоидов, терминопрефиксоидов; 7) арсенала интерфиксации; 8) парадигматической и синтагматической панорам (осей); 9) терминономинации; 10) экспликации и генерации деривационной системы конкретной науки в целом» [Буянова, 2014: 111]. Моделируемость финансово-экономического термина репрезентирует его специфику как когнитивной модели фрагмента экономического знания, которое актуализируется специфическими семиотико-вербальными средствами (Обращаемость – способность финансовых инструментов переходить из рук в руки в результате купли-продажи; Тезаврация (от греч. thеsauros - сокровище; запас) – накопление частными лицами золота; Экономика – 1) хозяйство, совокупность средств, объектов, процессов, используемых людьми для обеспечения жизни, удовлетворения потребностей путём создания необходимых человеку благ, условий и средств существования с применением труда; 2) наука о хозяйстве, способах его ведения людьми, отношениях между людьми в процессе производства, обмена и потребления ограниченных благ, закономерностях протекания хозяйственных процессов и др.). Примечания 1. Буянова Л. Ю. Термин как единица логоса. М. : Флинта; Наука, 2012. 2. Буянова Л. Ю. Терминологическая деривация в языке науки: когнитивность, семиотичность, функциональность. М., 2014. 3. Мельников Г. П. Основы терминоведения. М. : Изд-во Ун-та Дружбы народов, 1991. 4. Фуко М. Археология знания. Киев, 1996. 5. Шелов С. Д. О языковой природе термина // Научно-техническая информация. Вып. 9. М., 1984. С. 1-6. 6. Якимович Е. В., Опара А. А. Соотношение терминологических систем русского, английского и немецкого языков в области альтернативной энергетики // Альтернативная энергетика и экология. 2013. № 14 (136). С. 71-75. Т.П. Семьякова г. Армавир, Россия «ПЕВЕЦ ЗЕМЛИ КУБАНСКОЙ» – В.И. ЛИХОНОСОВ» «Краснодар – это мелодия, которая будто что-то вынимает из души». В.И. Лихоносов Пожалуй, нет на Кубани имени более весомо представляющего литературу нашей «малой родины», чем имя В.И. Лихоносова. Это звание «певца земли кубанской» многократно подтверждено творчеством и самой жизнью писателя. В.Лихоносов обладает способностями истинного художника. В повести «Осень в Тамани» он рисует нам пейзажи таманской земли, используя разнообразные оттенки: «Мы спустились и присели у самой воды. Мягкая морская трава устилала берег. Нерушимая тишина притаилась в этом уголку, природа дремала, и вода была тепла, мы разулись, омочили ноги и сидели счастливые. На пристани горела лампочка, там ночевали в ожидании утреннего катера торговки с корзинами. Голубая цепочка огней нескончаемо тянулась по керченскому берегу. Волн почти не было, только легкое колебание их; я опускал руку и вытаскивал слизистые черепки амфор, кувшинов, горшков. Еще недавно море выбрасывало в штормы драгоценные украшения [4]». Всем известно, что с 1978 года В.И.Лихоносов замолкает на десять лет, так как работает над своим главным романом о судьбе русского казачества «Ненаписанные воспоминания. Наш маленький Париж» (1986). Это лирико – эпическое полотно, благодаря которому в произведении мастерски соединены современность и прошлое. Это полотно –некий литературный памятник Екатеринодару. Место действия романа – от Парижа до маленького хуторка в степной глуши. Основные события разворачиваются со старины и углубляются в начало 20 в, поэтому в произведении есть всё: и Петербург с пышными приёмами казачьих депутаций императором и членами императорской семьи, и Царское Село, и празднества связанные с историей казачества, и Гражданская война, и нелёгкая жизнь в эмиграции, и военная и будничная жизнь казаков в солнечном Екатеринодаре. Это не просто роман, а роман-воспоминание, который возвращает в Краснодар после 40-летнего пребывания на чужбине.«За сорок лет, которые Дементий Павлович Бурсак провёл на чужбине, всё разрослось, обновилось и изменило домашний облик [2]» «Город, Екатеринодар, это ты [2]?!» «…глаза искали в иную минуту то, что закрепилось в памяти как вечное украшение и бытие, ичезновению чего он не хотел верить [2]». С какой горечью в «Прологе» описывает исчезновение старого города, с которым связаны все воспоминания Бурсака, писатель. Нет больше и четырёхэтажной школы, которая стояла за спиной бронзовой царицы Екатерины, и купы дубов «Двенадцать апостолов», и летнего узорного театра, и летнего помещения «Чашки чая». Одна только улица Красная не поменяла своего названия. В.И. Лихоносов сравнивает нашу кубанскую столицу со столицей романтичной и таинственной Франции – Парижем. «У нас скучнее зимой, но когда город зацветёт вишней, сиренью, акацией, когда сужаются улицы сводами ветвей и по реке Кубани к Азовскому морю оплывают колесные пароходы Дицмана и Голубева, когда от Графской и Соборной по обеим сторонам улицы Красной разорванными цепочками потянется нарядная публика и над домами, над пожарной каланчой у городской думы весь долгий вечер светится сиреневая, прямо-таки парижская дымка [2]…» «И чем же, скажите, не Париж?- такой же многоязычный город, в котором издавна застряли, обжились и разбогатели армяне, турки, греки, болгары, евреи, немцы и даже персы[2]». Краснодар поистине – казачий город. Именно казаки основали этот город и жили на его территории от век в век, передавая свои устои и традиции «Раньше она ждала Рождества, обсуждала, закармливались ли в Хуторке гуси, готово ли белое сахар сало, купили ли к сочельнику свечей на стол. Усядутся вокруг, и отец скажет: «Ну, кто за ужином чихнёт, получит в подарок славную телку[2]»». Роман В.И. Лихоносова охватывает огромный пласт Кубани. Писатель повествует нам не только о столице земли кубанской, но и об Анапе, которая «жила от лета до лета, а с первыми и до скончания холодных дождей сиротела, кушала хамсу и барабульку и давила вино[2]», о Тимашевской «В балках среди закрученного ветром камыша голубеет талая вода; тёмные терны, рощи шиповника, огороды и простор, куры на дворе [2]» «…и вокруг до самого края, где уже небо никнет к земле, ровно стелется зелень. Пахло чебрецом [2]», о Тамани «богом забытом далёком кутке на побережье», где «висят ночами алмазные звёзды, голубыми искрами переливается море [2]». Говоря о произведениях, посвящённых нашей «малой родине» невозможно не вспомнить ещё одну известную повесть В.И. Лихоносова «Одинокие вечера в Пересыпи».Виктор Иванович восхищается пейзажами Пересыпи «С высоты от маяка серпом гнётся морской берег, шоссейная тропинка падает к камышам и маслинам и введёт вдали к холму Пересыпи, почти всегда закутанной солнечным дымом [3]». «Летом ли осенью я спускаюсь с кручи от маяка и иду у кромки воды; размером гомеровского стиха накатываются волны в песок [3]». «Родная чистая стихия [3]» ласкает душуавтора, и он счастлив. На протяжении всей повести писатель растворяется в божьей природе и молит, чтобы эти чувства не перебил какой-нибудь встречный. Каждая встреча с кубанской землёй – это праздник души и сердца. И кто хоть раз попал в её бескрайние объятья, ощутил дыхание чернозёма, радость восхождения на горную вершину к самим облакам, увидел неописуемую красоту её природы и познакомился с её народом, тот так и останется на этой земле. Именно такой показана восхитительная земля кубанская, земля казачья, воспетая В.И. Лихоносовым так душевно и вдохновеннос такой любовью и нежностью. |