Типичные и синкретичные конструкции с союзом что. культура речи сборник 2016. армавирский государственный педагогический университет институт русской и иностранной филологии кафедра отечественной филологии и журналистики
 Скачать 3.63 Mb.
|
|
Примечания 1. Базалина Е. Н. Художественный текст и модальность // Научная мысль Кавказа. Ростов н/Д, 2000. № 7. 2. Гей Н. К. Художественность литературы. Поэтика. Стиль. М., 1975. 3. Махмудов Ш. А. Филологическое комментирование как методический прием // Русский язык в школе. 1992. № 2. 4. Сабанеева М. К. Логическая и лингвистическая сущность модальности высказываний // Проблемы комплексного анализа языка и речи. Л., 1982. 5. Фридман Л.М. Психологический справочник учителя. - М., 1991. 6. Шанский Н. М. Школьный курс русского языка (Актуальные проблемы и возможные решения) // Русский язык в школе. 1993. № 2. Л.В. Чернова, Е. Репьяхова г. Армавир, Россия ИНФИНИТИВНЫЕ ПРЕДЛОЖЕНИЯ ВНЕВРЕМЕННОГО ХАРАКТЕРА В СОВРЕМЕННОМ РУССКОМ ЯЗЫКЕ Инфинитивное предложение, наряду с другими типами односоставных конструкций, является одним из особых типов глагольных односоставных предложений русского языка. Инфинитивные предложения уникальны, в первую очередь, тем, что такого типа предложения отсутствуют во многих других языках мира. К изучению инфинитивных предложений обращались такие синтаксисты, как К.А. Тимофеев, 3.К. Тарланова, Е.А. Седельников, В.В. Бабайцева, П.А. Лекант, Е.С. Скобликова, Э.М. Тулапина, Р.М. Салимов и другие. Однако многие вопросы семантики и синтаксиса односоставного инфинитивного предложения так и остаются дискуссионными. К числу инфинитивных относят односоставные предложения с главным членом, выраженным таким инфинитивом, который синтаксически не зависит ни от одного члена предложения, т.е. является синтаксически свободным. Например: Лицом к лицу лица не увидать (Есенин); Вам не видать таких сражений (Лермонтов); Быть беде! Здесь не проехать. Следовательно, к инфинитивным относятся предложения, включающие независимый инфинитив в позиции главного члена предложения. Синтаксическую уникальность таких конструкций создаёт независимый инфинитив в роли репрезентанта предиката. Они характеризуются значительной функциональной активностью и чрезвычайно разнообразны по оттенкам в значении, поэтому относятся к числу тех объектов лингвистических исследований, которые находятся в зоне пристального внимания лингвистов. В фокусе внимания учёных находится специфическая семантика инфинитивных предложений, а именно передаваемые ими разнообразные модальные и эмоциональные значения, также большой интерес вызывает характерный для этих предложений способ представления субъекта. Не меньший интерес представляет и коммуникативный потенциал инфинитивных предложений и особенности их функционирования. Наше сообщение (Настоящая статья) посвящено инфинитивным предложениям вневременного характера. Синтаксическое время – это соотнесённость высказывания с моментом речи. Это грамматическое значение обязательно для предложения, поскольку участвует в оформлении предикативности. Хотя синтаксическое время в основном опирается на глагольные формы, оно не тождественно глагольной категории времени, поскольку может быть выражено и при полном отсутствии глагольного слова. Однако ряду конструкций, среди которых заметное место занимают инфинитивные предложения, свойственно отсутствие прямой соотнесённости с моментом речи, т.е. особое вневременное значение. Предметом исследования являются особенности их употребления в речи и выполняемые ими коммуникативные функции. Инфинитивные предложения представляют собой особенную разновидность односоставных глагольных предложений, обладающую ярко выраженными специфическими чертами в синтаксической организации, в семантической структуре, с точки зрения прагматики, в плане текстообразования и т.д. Вневременной характер имеют инфинитивные предложения пословичного характера. Краткие, но ёмкие по содержанию выражения, пословицы при всей своей видимой простоте являются весьма непростыми в плане отражения синтаксического времени образованиями. С одной стороны, это структуры, формально сходные с обычными предложениями; с другой – художественные миниатюры, в которых одной из сторон изображения времени является проблема изображения вневременного, вечного, то есть тех духовных ценностей, которые неподвластны движению времени. Как ни какое другое предложение, пословицы не связаны с конкретным моментом речи и выражают временную неопределённость, которая, наслаиваясь на обобщённую семантику всего контекста, не позволяет соотнести те или иные события с реальным временем. Инфинитивные предложения – база для построения пословичных конструкций. Морфологическая природа инфинитива такова, что, являясь исходной формой глагольной парадигмы, он не имеет показателей временных значений. Не имея точки временного отсчёта и не характеризуя действие по отношению к моменту речи, инфинитив именует действие обобщенно, что позволяет называть то или иное действие обобщенно, вне времени его проистекания, в силу чего вневременной, постоянный характер действия получает возможность синтаксической реализации. Вневременной характер действия является специфическим признаком пословиц как языкового феномена, позволяющим адекватно раскрыть их лингвистические особенности. Поэтому репрезентантом действия, имеющего вневременной характер, нередко становится инфинитив. Рубить семерым, а топор один и др. Инфинитивное предложение используется в пословицах и поговорках наряду с безличными конструкциями. Налицо значительное сходство этих двух типов односоставных предложений. Однако, несмотря на внешнее сходство, эти два типа односоставных конструкций во многом различаются. Оба этих типа односоставных неличных предложений представляют действие как процесс, протекающий самопроизвольно, безотносительно к его производителю. Однако безличные построения представляют действие как процесс в некоем времени, а инфинитивные – как оптативный, требуемый, возможный, неизбежный, необходимый, или, наоборот, нежелательный, нецелесообразный и т.д., но не имеющий временных границ, временной протяжённости. Например: Молодости не воротить; Сетью нагого не прикрыть; Ложкой моря не вычерпать; Не проиграв, не победить. Главный член инфинитивных предложений имеет две структурные разновидности - полнозначный инфинитив или аналитическое сочетание инфинитива связочного глагола с именем: Прежде смерти не умереть; Аминем беса не избыть; Не всем казакам в атаманах быть. Яркими иллюстрациями проявления такое вневременной семантики инфинитивные предложения, являющиеся частями сложных предложений. Предложения пословичного характера могут быть Разные типы сложных предложений: Сложносочинённые конструкции: Кому-нибудь и печи топить, а иному и трубы чистить. Либо рыбку съесть, либо на мель сесть Кому-нибудь и печи топить, а иному и трубы чистить. Сложноподчинённое сложное предложение: Нужно наклониться, чтоб из ручья напиться. Коли день хвалить, так и ночь бранить. Лучше один раз увидеть, чем сто (десять) раз услышать Чему быть, того (тому) не миновать Коли день хвалить, так и ночь бранить. Бессоюзное сложное предложение: Рудное обходить - хорошего не видать. Волков (волка) бояться – в лес не ходить Казенного козла (хоть) за хвост подержать – можно шубу сшить (сыскать) На охоту ехать – собак кормить Без солнышка нельзя пробыть, без милого нельзя прожить. Без труда жить - только небо коптить Медленно идти - лучше, чем стоять. Рудное обходить - хорошего не видать. Таким образом, можно сделать вывод, что способы выражения особой темпоральной семантики русских пословиц формируются на основе разрыва действия-состояния с определённым лицом-деятелем и определённым грамматическим временем. Для пословицы это не случайно: их обобщённая, неопределенная, вневременная семантика сочетается с назиданием, возникающим в результате жизненных наблюдений, огромного человеческого опыта. АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ КУЛЬТУРЫ РЕЧИ, РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ В ВУЗЕ И ШКОЛЕ  К.А. Барко г. Армавир, Россия ВЗАИМОСВЯЗЬ ЛИЧНОСТИ И ЭПОХИ В НОВЕЛЛЕ ОНОРЕ ДЕ БАЛЬЗАКА «ПОЛКОВНИК ШАБЕР» Оноре де Бальзак художник, творящий под знаменем исторической эпохи. Через описание частной жизни автор рисует нам социальное, политическое, культурное положение Франции эпохи Реставрации, а также выражает своё отношение к событиям того времени. Он не скрывал, что на том, какой предстала в «Человеческой комедии» Франция, лежал отпечаток его представлений о смысле и содержании человеческой жизни и истории цивилизации в целом. О. Бальзак строит свои произведения на основе историзма, достоверном описании исторических событий. Рассмотрим взаимосвязь личности и эпохи в одноименной новелле «Полковник Шабер», выясним, насколько тесно личностный сюжет переплетается с историческими событиями, и покажем, как писатель выразил в произведении свои личные убеждения и отношение к происходившему во Франции. Автор описывает период падения Наполеона и прихода новой власти в лице Людовика Восемнадцатого. Отношение к обоим правителям довольно чётко показано в тексте. Новелла была создана в поздний период творчества писателя, когда он, некогда воевавший в армии Наполеона и истинно поддерживающий его политику, разочаровался в идеях императора и начал считать их индивидуалистскими: «… ибо победы императора над аристократией нередко льстили самолюбию императора не меньше, чем выигранные битвы» [Бальзак, 1992:365].Оноре де Бальзак выражает своё отношение к новой власти устами писца Годешаля: «…Но по великой и многомудрой милости своей его величество король Людовик Восемнадцатый…, взяв в свои руки бразды правления, постиг (а ну-ка что он там постиг, этот жирный шут?)» [Бальзак,1992:367]. Новый правитель, обещавший «уврачевать раны, причинённые революционными бедствиями», на деле не заботится о судьбе своих «слуг», поэтому рисковавший собственной жизнью и потерявший все свое имущество видный французский офицер, Шабер становится никому ненужным. При этом «речь идёт не о каком-нибудь проходимце, а о человеке прославленном, о генерале, графе, кавалере ордена Почётного легиона» [там же:382]. Ему приходится скитаться девять лет по свету и думать, как не умереть от голода: «… Некогда я задавал блестящие пиры, а сейчас не мог вымолить и корки хлеба» [там же:376]. Действующая власть ведёт к произволу чиновников, пренебрежительному отношение к человеку: Годешаль «под взрывы дружного хохота» называет Шабера «старой обезьяной». Человек без денег – никто и ничто в этом обществе. Деньги и связи решают все, а в суде, для того, чтобы бедные клиенты не задерживались со своими проблемами специально «не ставят лишних стульев», чтобы человек уставал стоя ждать прокурора и уходил ни с чем. «Гнусное уродство Парижа» преследует героя повсюду: Бальзак выделяет три основные «клоаки» города: адвокатские конторы, церковная ризница, контора стряпчего. По мнению писателя, эти места больше остальных «умерщвляют все наши иллюзии жизни, показывая человеку, чем кончаются его радости» [там же:358]. Стряпчий Дервиль, неоднократно появляющийся в «Человеческой комедии», становится новым героем времени. У него нет ни единой свободной минуты днём, поэтому даже ночью он вынужден «вникать в судебные решения», так как «не хочет проиграть ни одного дела». Старший письмоводитель говорит о нём как о «на редкость деятельном человеке». Но за этой «деятельностью» скрывается человек расчётливый, бездушный, небезразличный только к своей собственной жизни: «На губах Дервиля появилась лукавая, едкая улыбка, выдав полуфилософские, полуиронические мысли…» [там же:395]. Драма полковника Шабера тесно связана с новой эпохой, прочно вплетена в самую ткань времени. Бальзак как бы сравнивает время правления Наполеона с эпохой Реставрации. Если при Наполеоне брак графа Ферро с предполагаемой вдовой Шабера был приемлем и небезвыгоден для способного молодого аристократа, то при Людовике Восемнадцатом граф стал сожалеть об этом поступке; историческая ситуация обостряет тайную тревогу его жены и объясняет её борьбу за своё счастье со вторым мужем против первого. Второй - Ферро представитель «новой аристократии», не имевший состояния он, благодаря льстивому отношению к Наполеону имел большие перспективы в будущем. Но с поражением Бонапарта выжидает время пока «закроется бездна революции» и подстраивается под политику нового правителя. Жениться он на вдове Шабера, представительнице «старой аристократии», конечно же, с расчётом. Шабер должен был умереть, но выжил судьбе назло. Главный герой прошёл череду военных сражений, был ранен, практически погребён в братскую могилу, он видел весь ужас жизни: «Я был погребён под грудами мертвецов, а ныне я погребён под грудами бумаг, судебных дел; я раздавлен живыми людьми, целым обществом, которое жаждет меня упрятать вновь в могилу» [там же:372]. Шабер привык жить по справедливости, ему не чуждо понятие воинской чести, поэтому новые порядки жизни «старый солдат» не способен принять. Жить в обществе людей, пропитанных «звериным эгоизмом высшего света», у которых, как у его жены «нет сердца» он неспособен. Графиней управляет желание наживы. Не желая делиться с мужем, который буквально «восстал из мёртвых», его же средствами, она пытается манипулировать им, давя на жалость своими детьми. Потрясенный её тактикой, Шабер добровольно отказался воспользоваться своей победой, из-за глубокого отвращения к человеческой низости: «… сударыня, я вас не проклинаю, я презираю вас» [Бальзак, 1992:409]. Полковник не смог остаться полковником: «Я не могу более быть солдатом, вот в чем моя беда» [там же:410]. Отныне его зовут Гиацинт. Аллюзия нового имени героя отсылает нас к античной мифологии, проводя параллель между полковником Шабером и древнегреческим богом Гиацинтом, который был убит из-за ревности: «Упал диск на землю, отскочил от удара и со страшной силой попал в голову подбежавшему Гиацинту. Со стоном упал Гиацинт на землю». Данное имя он берёт себе не случайно, Шабер бросает вызов обществу и хочет, чтобы люди, жалели и помнили его так же, как Аполлон жалеет о смерти Геоцинта: «Всегда будешь ты жить в моём сердце, прекрасный Гиацинт. Пусть же память о тебе вечно живёт и среди людей» [Кун, 2000:156]. Полковник не смог сохранить своё лицо и остаться полковником до конца. Безусловно, взяв имя Геоцинт, он пытается убежать в ирреальный мир, скрыться от проблем действительности. Он не считает себя проигравшим сражение под название «жизнь», но, к сожалению, это не так. Полковник, по его мнению, «бросивший вызов обществу», своим уходом проявил лишь слабость. В больнице ему спокойно, не нужно думать о завтрашнем дне, принимать решения, теперь он «простодушный мальчишка», который «сидит на стволе срубленной ивы» и «чертит на песке узоры». И остаток своих дней, выброшенный на обочину жизни новым миром, он проведёт в доме призрения. И там, в этой «страшной яме», по словам Дервиля, это «существо» «живёт, быть может, даже счастливо» [там же:415]. Главный герой разочаровывается в окружающей действительности. Он эмоционально уничтожен, «подобно камню, брошенному в пропасть». С его уст сорвались слова, напоминающие выражение принца Гамлета: «Мною неожиданно овладел новый недуг - отвращение к человечеству» [Шекспир, 2014:145]. Таким образом, Бальзак неразрывно связывает человека и историческую эпоху. Частная жизнь приобретает общесоциальное значение, человек вливается в эпоху, становится частью её. Бальзак, как критический реалист, вплетает жизнь конкретного человека в историческую канву, делает её специфической формой жизни общественной, формой, порождаемой новым буржуазным идолом – всепроникающим индивидуализмом. Идеологической основой произведения является традиционное утверждение западных реалистов девятнадцатого века: «Виноват не человек, виновато общество» [Дмитриев, 1999:432]. Данное положение, на наш взгляд, недостаточно для всестороннего авторского анализа действительности. Нам представляется важным рассмотреть личностною ответственность человека за совершаемые им поступки, так как в своих проблемах по большей части виноват бывает он и сам несёт ответственность за свою жизнь, принимает решения самостоятельно. Несмотря на то, что Бальзак нам показывает «существо» якобы ставшее счастливым, отказавшись от «показной жизни», мы должны понимать, что человек, возненавидевший общество, не может быть счастлив, так же, как и не может существовать вне общества. Примечания 1. Бальзак О. Человеческая комедия. М. : Издательство «Голос», 1993. 2. Дмитриев А. С. История зарубежной литературы 19 века. М. : Высшая школа, 1999. 3. Кун Н. Легенды и мифы Древней Греции. М. : Кристалл, 2000. 4. Шекспир В. Гамлет. М. : Издательство «Голос», 2014. К.А. Барко г. Армавир, Россия ИЗМЕНЕНИЕ ЛИТЕРАТУРНОЙ НОРМЫ В РОМАНЕ Ф.М. ДОСТОЕВСКОГО «ИДИОТ» «Норма – это совокупность наиболее пригодных («правильных», «предпочитаемых») для обслуживания общества средств языка, складывающаяся как результат отбора языковых элементов (лексических, произносительных, морфологических, синтаксических) из числа сосуществующих, наличествующих, образуемых вновь или извлекаемых из пассивного запаса прошлого в процессе социальной, в широком смысле, оценки этих элементов» [Ожегов, 1964:424]. Литературная норма – это «наиболее распространенные из числа сосуществующих, закрепившиеся в практике образцового использования, наилучшим образом выполняющие свою функцию языковые (речевые) варианты» [Белокуров, 2007:165]. Данные определения мы берём как основные, рассматривая изменения литературной нормы в современном русском языке, которые происходят из-за необходимости в этом самого общества, иногда преобразование совершается извне, например, заимствование слов из других языков. Иногда язык вбирает новые слова из праязыка или из диалектов местных говоров. Видим, что причины изменения литературной нормы различные. Языковые нормы в зависимости от функциональной нагрузки делятся на: лексические (правильная сочетаемость слов по смыслу), орфоэпические (правильное произнесение слов), морфологические (правильное образование слов и форм слова), синтаксические (правильное построение словосочетаний и предложений), стилистические (правила выбора языковых средств в соответствии с ситуацией общения). Классические произведения являются основным источником отражения языковых норм и их изменений. Рассмотрим изменения литературной нормы в романе Ф.М. Достоевского «Идиот». В мире произведений Ф. Достоевского господствует деформация, персонажи отличаются странностью, чудачествами, им свойственны нелепые поступки и жесты, дисгармоничность, непоследовательность, то же самое происходит и с их речью. В романе «Идиот» мы встречаем сочетаемость казалось бы несочетаемых слов и конструкций, неоправданное нагромождение предложений служебными частями речи, чрезмерную замысловатость и другие языковые парадоксы. Все эти отступления от идиоматики русского языка стоят у Ф.М. Достоевского на грани неправильности речи. Писатель стремится экспериментировать с языком, создавать необычайные словосочетания, которые заставляют задумываться и помогают выявлять новые стороны и новые связи. По этой причине Ф. Достоевский многократно в романе «Идиот» нарушает лексические нормы. При описательной характеристике Гаврилы Ардалионовича Иволгина (Гани) автор (для показа тщеславия героя), использует слова с несочетаемой семантикой: «…у Гани душа чёрная, алчная, нетерпеливая, завистливая и необъятно, не пропорционально ни с чем самолюбивая» [Достоевский, 2016:31]. Лексемы «необъятно» и «непропорционально» создают не только конкретно негативный образ, но и выражают наивысшую степень отрицательных качеств героя. Дисгармонично употреблено сочетание «разбившимися волосами», что является также нарушением лексической нормы: «Она закрылась своими разбившимися волосами и так и приникла ничком к полу» [там же:45],на первый взгляд, семантически несвязанные лексемы раскрывают внутреннее состояние героини. Одно из значений слова «разбить» в словаре С.И. Ожегова – «победить, нанеся поражение», вот и Мари, больную и истерзанную, со злобой порицают все жители деревни. Эмоциональное состояние подавленности, растерянности, забитости передаёт автор, нарушая норму. Вот другой пример нарушения лексической нормы находим в словосочетании «продолжаю не постигать», носящем ироническую окраску в отношении генерала Епанчина, также нарушена логичность: «А я, брат, продолжаю не постигать, – задумчиво заметил генерал, несколько вскинув плечами и немного расставив руки» [там же:57]. Эпитеты служат у Достоевского средством не только метко охарактеризовать явление, но и заставить над ним задуматься: «Я всегда такой мешковатый» [там же:86]. Широко использует автор неоправданный повтор: «старая старуха» и др. Несоответствие норм обусловлено любовью автора к выдумке. Вообще Достоевский любит слова с неопределённым значением, которое угадывается читателем по контексту и при этом обязательно не до конца. Отступление от литературной нормы можно видеть в словах, которые образует сам автор, в окказионализмах, например, глагол «стушеваться». Нередко встречается нарушение синтаксических норм. Отсутствие предлогов, там, где они необходимы, создают у Достоевского особую связанность, цельность речевого потока, но являются также нарушением синтаксической нормы: «...Если бы не мать, так указал бы дверь» [с. 32], (пропущен предлог на), «Так им полюбилось и установилось раз навсегда» [40] (пропущен союз и), «Я не от того сказал, что вами не дорожу, и не подумайте тоже, что я чем-нибудь обиделся» [81], «Вдруг в это время нас поглядели дети» [57] (отсутствует предлог на). Иногда происходит обратная ситуация, автор вставляет в конструкцию предложения предлог, где он совершенно не уместен: «Верите ли, дивлюсь на себя, как говорить по-русски не забыл» [23]. Неоправданное употребление наречий, да ещё несогласованных между собой нагромождает текст: «Совсем почти нет, так, только проездом», «И люблю я эту вашу готовность, князь, вы очень, право, милы» [49]. Но такое обилие наречий указывает на странный характер князя Мышкина. Достоевский любит каламбуры даже тогда, когда они, казалось бы, совсем неуместны. В романе умирающий Ипполит вытаскивает рукопись, чтобы читать её в пьяной компании, и автор замечает по этому поводу: «Эта неожиданность произвела эффект в не готовом к тому или, лучше сказать, в готовом, но не к тому, обществе» [318]. Нарушение морфологической нормы, ошибки в структуре слова, - частое явление, например, встречается неправильное употребление степени имени прилагательного: «Родителям оставалось бы только неусыпнее и как можно неприметнее наблюдать…» [72], автор употребляет неправильную форму нарочно, дабы показать наивысшую степень проявления качества. Вот ещё один нарушения морфологических норм: «У ней давно началась чахотка, но она всё ходила по домам в тяжёлую работу наниматься поденно – полы мыла, бельё, дворы обметала, скот убирала» [61] или «Она ужасно законфузилась и уж навек замолчала» [62]. Видим, что происходит смешение стилей. Это приводит к несоблюдению стилистической нормы. Наиболее часто автор использует просторечья: «куды», «розно», «хошь» и диалектные слова: «давеча», «сызнова», разговорные слова: «ватага», «окромя», «спроста», «позывало», «этакий». Текст переполнен историзмами: «В старину генерал Епанчин, как всем известно, было участвовал в откупах» [36], «… и куда нейдет век?», «Никакого состояния покамест я не имею…» [79]. Автор использует разговорные и диалектные слова для того, чтобы объемно воссоздать мир жизни народа в конкретной местности, либо в конкретную эпоху. Федор Михайлович часто использует обращения и вводные слова, содержащие оценку, они, как правило, не соответствуют современной литературной норме. Например: «Я,голубчик, после вчерашнего вечера, может, и встречаться-то с тобой долго не пожелала бы» [202]. Широко распространено в диалогах героев такое явление русского языка девятнадцатого века, как слово ер-с. Его использовали для выражения почтения к собеседнику или наоборот пренебрежительного отношения, но у Достоевского частица с сочетается с существительными: «Это уж не мое дело-с. Принимаю розно, судя по лицу», «Два слова-с: имеете ли вы хотя бы какое-то состояние» [47]. В конце девятнадцатого – начале двадцатого веков частица с приобрёла оттенок деприциатива, ритуального самоунижения, так же стала выполнять функции «нажима» и маркера иронии. Стоит отметить, что уже на первых ста страницах романа автор отходит от литературной нормы более 450 раз. Описанные изменения литературной нормы в романе Ф.М. Достоевского «Идиот» свидетельствуют о том, что необычные способы соединения языковых единиц, реализованные через нарушение семантического согласования, являются авторским видением действительности. Нарушение языковых норм открывает читателю новые смысловые горизонты, автору же пренебрежение нормой и нелогичность позволяют выйти за рамки реального, проявить свой писательский талант в полной мере. Ведь жизнь невозможно заключить в какие-то рамки, точно также и с языком, поэтому отклонение от нормы позволяет проникнуть в суть самой жизни, ощутить её полноту. Примечания 1. Белокуров С. П. Словарь литературных терминов. Издательство «Паритет», 2007. 2. Достоевский Ф. М. Идиот. М. : Издательство «Э», 2016. 3. Ожегов С. И. Словарь русского языка. Издательство «Советская энциклопедия». М., 1964. Л.Н. Горобец г. Армавир, Россия МОДЕЛИ УРОКОВ АКТУАЛИЗАЦИИ ЗНАНИЙ И ОБЩЕМЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ Проблема нынешнего обучения заключается в том, что современные выпускники школ, обладая хорошими знаниями, совсем не способны учиться. Они не умеют критически мыслить; не могут пересказать, изложить прочитанный материал и сформулировать своё отношение к прочитанному; не способны логично изложить свою позицию; не имеют «познавательного интереса»: не задают вопросов, нет желания вникать в суть проблемы, отсутствует стремление к открытию новых знаний. Это привело к переосмыслению подходов к обучению, разработке и внедрению новых Стандартов. Проанализировав и обобщив подходы к теории современного урока, соответствующего новым требованиям ФГОС (А.Г. Асмолов, Ю.В. Громыко, В.В. Козлов, А.М. Кондаков, В.А. Тишков, А.В. Хуторской и др.), мы составили модели основных типов урока. В данной статье представим модели уроков актуализации знаний и общеметодологической направленности. Общими чертами уроков актуализации (закрепления знаний) являются: - воспроизведение усвоенных накануне теоретических сведений, лежащих в основе практических навыков, на более высоких уровнях обобщения; - сопутствующее повторение материала, логически связанного с новыми знаниями; - переход от работ полусамостоятельного характера к работам повышенной сложности, выполняемым в условиях полной самостоятельности; - выполнение исследовательских заданий; - выполнение творческих заданий на конструирование/переконструирование, творческих и свободных диктантов; - моделирование связных текстов; - выполнение текстовых заданий, упражнений по стилистике; - дифференциация упражнений в ходе самостоятельной работы на уроке и дома. Цель уроков актуализации знаний: формирование способов действий по использованию теоретических сведений в ходе выполнения практических действий. Модель деятельности учащихся: найти – выбрать – применить. Способы деятельности учителя: создать условия для прочного усвоения способов применения знаний, для формирования универсальных учебных действий и совершенствования умений и навыков. I. Организация начала урока Цель: включение учащихся в деятельность. У учащихся должна возникнуть положительная эмоциональная направленность. Выделение содержательной области урока. Приёмы работы: - слово учителя (краткое, ёмкое), учитель говорит детям добрые слова/предлагает пожелать друг другу удачи/похлопать в ладоши и т.п.); - учитель предлагает детям подумать о том, что пригодится им для успешной работы на уроке; дети отвечают и др. II. Мотивация учебной деятельности/самоопределение Цель: зажечь в учениках желание работать над темой, включение их в деятельность на личностно-значимом уровне: «Хочу, потому что могу», «Научусь, потому что хочу/надо/необходимо в жизни». Приёмы работы: - слово учителя; - девиз/эпиграф («С малой удачи начинается большой успех»); - анализ проблемной ситуации/вопроса; - решение ситуативных задач и др. III. Актуализация изученного ранее материала Цель: закрепление изученного материала, выявление затруднений в индивидуальной деятельности каждого учащегося, актуализация ЗУН и мыслительных операций (внимания, памяти). Приёмы работы: - проверка домашнего задания (разные виды); - грамматический разбор (разные виды); - разные виды обучающего диктанта (объяснительный, предупредительный, выборочный, распределительный, цифровой, свободный, творческий, словарный и др.); - работа с текстом; - создание проблемной ситуации/задачи/вопроса и т. п.; - выявление и фиксирование во внешней речи: где и почему возникло затруднение, «чего мы ещё не знаем?» (для учащихся слабоуспевающих по русскому языку); - исследовательская деятельность и др. IV. Включение нового знания в систему знаний и повторение/самостоятельная работа с самопроверкой по эталону/применение знаний в пробном учебном действии/самоанализ и самоконтроль. Цель: включение нового знания в систему знаний, осмысление знаний на основе дидактического материала. Приёмы работы: - озвучивание материала опорного сигнала/конспекта/таблицы/схемы; - выполнение упражнений (от репродуктивных через частично-поисковые к творческим на основе дифференциации. Эффективны сначала те, которые содержат новый алгоритм или новое понятие, затем выполняются упражнения, в которых новое знание используется вместе с изученными ранее); - самостоятельная работа; - работа с текстом; - творческая работа; - решение проблемных задач и др. V. Рефлексия деятельности/итог урока (2-5 мин.) Цель: осознание учащимися своей учебной деятельности, самооценка результатов деятельности, оценка результатов деятельности всего класса. Приёмы работы: Беседа: - Какую задачу ставили? - Удалось ли решить поставленную задачу? - Каким способом? - Какие получили результаты? - Что нужно сделать ещё? - Где можно применить новые знания? Заполнение матрицы/оценочного листа: 1 вариант. На уроке научился___________________. Теперь могу______________, для того чтобы______________________(практическое применение). Было интересно___________________________. Мне захотелось______________________________________________. 2 вариант. 1. На уроке я узнал_____________________________. 2. Мне показалось сложным________________________. 3. Больше всего запомнилось________________________________. 4. Как я работал на уроке?___________________. 3 вариант.
VI. Домашнее задание (дифференцированное/перспективное/с элементами исследования и другие виды). VII Отметки. Модель урока общеметодологической направленности (обобщения и повторения знаний). Цель: систематизация способов действий по использованию теоретических сведений в ходе выполнения практических действий в новых/нестандартных условиях функционирования, осознание языкового/речевого материала на уровне более широких обобщений. Модель деятельности учащихся: выбрать – дифференцировать – применить в новых условиях. Способы деятельности учителя: создать условия для применения знаний в новых условиях, для развития и совершенствования универсальных учебных действий. I. Организация начала урока Цель: включение учащихся в деятельность. У учащихся должна возникнуть положительная эмоциональная направленность. Выделение содержательной области урока. Приёмы работы общие для всех уроков (см. предыдущую модель) II. Мотивация учебной деятельности/самоопределение. Цель: зажечь в учениках желание работать над темой, включение их в деятельность на личностно-значимом уровне: «Хочу, потому что могу», «Научусь, потому что хочу/ надо/необходимо в жизни». Приёмы работы: - слово учителя; - девиз, эпиграф («С малой удачи начинается большой успех»); - анализ проблемной ситуации/вопроса; - решение ситуативных задач и др. III. Систематизация и обобщение изученного по теме, включение его в системы действий. Цель: систематизировать и обобщить изученный материал, устранить затруднения в индивидуальной деятельности каждого учащегося, научить применять во всех видах речевой деятельности. Общими чертами уроков общеметодологической направленности/систематизации и обобщения являются: - углубленная работа над теоретическими сведениями, осознание изученного материала на уровне более широких обобщений, использование его в новых условиях речевой деятельности; - выполнение дифференцированных практических заданий, соответствующих уровню развития школьника как языковой личности; - изучение языкового и речевого материала в новых связях; - учёт вариантов одной и то же языковой/речевой закономерности; - предупреждение смешения грамматических фактов; - контроль за усвоением знаний/сформированностью УУД; - использование вариативного дидактического материала; - сопутствующее повторение материала; - использование работ повышенной сложности, выполняемых в условиях полной самостоятельности; - выполнение исследовательских/творческих заданий на конструирование/перекон-струирование, творческих и свободных диктантов; - выполнение текстовых заданий, упражнений по стилистике; - дифференциация упражнений в ходе самостоятельной работы на уроке; - создание нестандартных учебных ситуаций и др. Приёмы работы: проверка домашнего задания (разные виды); разные виды обучающих диктантов; работа с текстом; создание проблемной ситуации/задачи/вопроса; выявление и фиксирование во внешней речи: где и почему возникло затруднение, чего мы ещё не знаем?; исследовательская и проектная деятельность и др. Много внимания должен уделять учитель обобщающему повторению. Оно активизирует мыслительную деятельность школьников, развивает их способности, формирует все УУД, повышает интерес к предмету и, в конечном счёте, ведёт к пониманию системы учебного материала, что позволяет ученикам углубить, расширить и обобщить свои знания по предмету. Учитывая требования нового Стандарта, учитель русского языка должен научиться вовлекать учеников в обучение, наполнять данный процесс личностным смыслом, формировать в каждом личность мобильную, умеющую целесообразно использовать все коммуникативные умения в соответствии с ситуацией общения. О.А. Горобец г. Москва, Россия РАБОТА НАД БОГАТСТВОМ РЕЧИ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ИСТОРИИ «Монголо-татары подмяли под себя земли Руси». «Император получил инфу о готовящемся перевороте». «Поля после войны необходимо было разгрести от мин», - такие ошибки часто допускают студенты на занятиях по истории. Они свидетельствуют о неразвитости языкового чутья у современных подростков, об их малом словарном запасе, о неумении верно употреблять заимствованные слова и молодёжный сленг. Поэтому проблема формирования культы речи учащихся/студентов по-прежнему чрезвычайно важна. И решать её должны преподаватели всех дисциплин, истории в том числе. Богатство речи – одно из основных коммуникативных качеств речи, которое характеризуется широким использованием средств лексической и синтаксической синонимии. Так, студенты колледжа должны уметь использовать простые распространённые предложения, в составе которых несколько второстепенных членов, уточняющих конструкций или причастных/деепричастных оборотов/вводных слов, сложные предложения с тремя и более придаточными, предложения с прямой, косвенной, несобственно-прямой речью и другие конструкции, свидетельствующие об уровне словарного запаса и умении его использования. На практике всё не так гладко: письменные и устные ответы студентов часто односложны, неэмоциональны, много лишних слов, слов-паразитов, а многие намеренно говорят на языке message, скупом и невыразительном, считая это модным. Да и современные учебники далеки от совершенства, так, в учебнике «История» авторы В.В. Артемов, Ю.Н. Лубченков допущены лексические ошибки: «В стену храма был вделан чёрный камень...» и др., что недопустимо. В процессе изучения истории и обществознания у студента должны быть сформированы основные коммуникативные умения: формулировать своё мнение об обсуждаемой теме, аргументируя его историческими сведениями и фактами; сравнивать, сопоставлять и анализировать исторические события. Поэтому перед преподавателем истории и обществознания тоже стоит задача формирования и развития всех коммуникативных качеств речи. Ещё одной причиной того, что работа над коммуникативными качествами необходима, является специфика возраста студентов колледжа (15-16 лет), этот возраст считается наиболее благоприятным периодом для развития коммуникативной компетенции, поскольку общение здесь выходит на уровень ведущей деятельности (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин). Формирование и развитие коммуникативных качеств речи должно опираться на требования к достижению личностных, предметных и метапредметных результатов: понимание роли изучаемого предмета в развитии интеллектуальных и творческих способностей; формирование умения самостоятельно определять цель обучения, ставить задачи, развивать мотивы и интересы к учебной деятельности; владение всеми формами речи: устной, письменной, монологической, контекстной. Для формирования коммуникативных качеств речи необходимо использовать в качестве инструмента личностно-ориентированные методики (тренинги, дискуссии, игру). Выбор наиболее эффективных педагогических технологий и методик является залогом успешного формирования мотивации студентов к учебной деятельности. Для решения данной проблемы преподаватель истории и обществознания может использовать следующие методы, приёмы, задания: а) творческие работы с последующей публичной защитой; б) дискуссии, которые помогают студентам развивать аргументированную, грамотную речь, во время участия в дискуссии студенты обмениваются своими мнениями по конкретной проблеме, что помогает им приобрести новые знания, укрепиться в собственном мнении и научиться его отстаивать, формы дискуссии по истории могут быть различные: круглый стол, суд, коллоквиум и др.; в) работу с историческими документами, анализ документов способствует верификации, систематизизации знаний, погружениюв другую языковую среду/культуру; г) составление кроссворда, что поможет расширить словарный запас и развить умение чёткого и правильно формулировать свою мысль; д) составление плана ответа, написание эссе и др. Чтобы выполнить такого рода работу студентам необходимо уметь использовать дополнительную литературу, а для публичной защиты своих работ подготовить речь для выступления и ответить на вопросы слушателей после защиты. Для развития монологической речи преподаватель может использовать форму семинара. На семинаре студенты рассуждают на заданную тему, составляют описание какого-либо события, исторической личности, дают развёрнутый ответ на вопрос. Степень важности формирования коммуникативных качеств речи отражена в новых Стандартах, где главной целью является достижение личностных, метапредметных и предметных результатов, среди которых освоенные учащимися в ходе изучения учебного предмета умения, специфические для данной предметной области (предметные). Любое учебное действие, планируемое и выстраиваемое преподавателем, должно быть ориентировано на общий образовательный результат, значит, работа над формированием коммуникативных качеств речи должна проводиться с учётом данной образовательной парадигмы. И.В. Деньгин г. Армавир, Россия ТИПИЧНЫЕ ОШИБКИ В НАУЧНОЙ РЕЧИ МАГИСТРАНТОВ Достоинством научной работы любого уровня является языковое оформление, которое предполагает правильность, стройность, логичность, ясность изложения. Студенты, осваивающие магистерские программы, уже имеют определённый опыт в создании научных текстов. Формирование стилистических умений начинается с освоения школьной программы, когда ученики изучают особенности стилей языка, практически приступают к написанию отзывов, рецензий, рефератов. Получая образование по программе бакалавриата, студенты продолжают формировать языковые компетенции, приступая к написанию научных докладов, курсовых проектов и выпускных квалификационных работ. Несмотря на достаточную языковую практику по созданию научных текстов, магистранты допускают грубые недочёты при написании научных статей и магистерских диссертаций. Проанализируем типичные ошибки научной речи магистрантов. Среди допущенных неточностей можно выделить как связанные с нарушением логики мышления, так и собственно языковые. К первой группе можно отнести искажение причинно-следственных связей (объясняется нарушениями логики рассуждения), что находит отражение в языковом оформлении мысли. Так автор утверждает: «Одним из факторов развития детской речи является влияние взрослых, и этот фактор находится в зависимости от речевого опыта ребёнка». Такое обоснование вряд ли можно считать верным, ведь влияя на развитие речи ребёнка, взрослые должны, действительно, учитывать возраст воспитанника, уровень его развития, но находится в зависимости от речевого развития дошкольника данный фактор не может, поскольку здесь обратная зависимость: насколько активно родители, воспитатели влияют на процесс развития речи, настолько и успешно проходит этот процесс. К языковым ошибкам ведёт отступление от нормы на различном уровне системы. Большое количество ошибок связано с нарушением лексической нормы языка, к чему приводит непонимание лексического значения слова и, как следствие, неверное включение его в контекст. «Успешное развитие словарного запаса напрямую зависит от использования различных способов работы». Слово «развитие» имеет следующие значения: 1. Процесс перехода из одного состояния в другое, более совершенное, переход от старого качественного состояния к новому качественному состоянию, от простого к сложному, от низшего к высшему. 2. Степень сознательности, просвещённости, культурности. Ни одно из приведённых значений не соответствует слову, включённому в данный контекст, где уместно было употребить такие слова, как «обогащение», «пополнение», «расширение». Говоря о роли языка в развитии личности, студент пишет: «Родной язык несёт существенное влияние на становление личности человека». В этом примере в несвойственном ему значении употребляется слово «несёт», которое следовало заменить словом «оказывает». Неверное понимание лексического значения слова приводит не только к грубым языковым ошибкам, но и нарушению точности речи, что является важнейшим условием её правильности. Грубой стилистической ошибкой является смешение паронимов. В научном докладе студента сказано: «Он утверждал, что важным фактом познания окружающей действительности является речевое взаимодействие ребёнка со взрослым». В данном случае следует употребить слово «фактором», имеющее значение «движущая сила, причина какого-нибудь процесса, развития, явления». Тогда как языковая единица «факт» имеет значение «действительное, вполне реальное событие, явление; то, что действительно произошло». Отмечается большое количество ошибок, связанных с нарушением синтаксической нормы языка. К ним относится нарушение порядка слов в предложении. Известно, что в русском языке порядок слов свободный. Прямой порядок слов стилистически нейтрален и представляет собой общепринятое следование членов предложения. Обратный порядок слов несёт определённую стилистическую нагрузку, так как его использование служит выделению смысла того или иного слова предложения. Осознанное отступление от прямого порядка слов лежит в основе инверсии. Неоправданная инверсия приводит к двусмысленности и является ошибкой в построении предложения, что имеет место в научных работах студентов: «На четвёртом, пятом и шестом годах жизни он советует ставить перед детьми такие вопросы, которые бы их провоцировали называть предметы окружающей действительности». Нарушение управления связано с неверным употреблением предлогов. Так предлог «в» имеет пространственное, временное, определительное, объектное, целевое, количественное значение, которое излишне, например, в словосочетании «был участником в основании училищ» («Николай Иванович был участником в основании независимых народных училищ»). Определённые трудности встречают авторы при построении предложений с предлогами помимо, кроме, вместо, наряду с, которые должны управляться сказуемыми, в противном случае синтаксические связи разрываются, нарушая общую ткань построения конструкции: «Коменский утверждал, что необходимо обучать детей «знать» наряду с «действовать и говорить». К собственно языковым ошибкам следует отнести неверное построение предложений, осложнённых однородными членами. «Е.А. Аркин описывает развитие словарного запаса и грамматических форм». В данном случае нарушается лексическая сочетаемость одного из однородных членов со словом «развитие». Если можно говорить о развитии словарного запаса ребёнка, то нельзя заявлять о развитии грамматических форм в речи кого-либо. Говоря о задачах речевого развития, автор указывает «формирование гибкости, чёткости речевого аппарата ребёнка». Мы понимаем, что нельзя формировать чёткость речевого аппарата, можно лишь говорить о чёткости произношения звука. Довольно часто встречаются ошибки, связанные с построением сложноподчинённых предложений с придаточными определительными. В таких конструкциях нарушается порядок слов, в частности, а союзные средства «который», «какой», «чей» замещают непонятное имя существительное: «Он был пионером среди учёных-педагогов, который занимался разработкой задач дошкольного воспитания», «Ребёнку младшего дошкольного возраста необходимо приобрести такой словарный запас, овладеть им, с помощью которого он мог бы без труда изъясняться с окружающими, эффективно усваивать учебный материал, осмысливать художественную литературу», «У воспитания должна быть основная цель – это формирование «истинной человечности», которой можно достигнуть с помощью развития у ребёнка данных ему способностей». При построении сложных предложений с придаточными изъяснительными имеет место пропуск соотносительного слова, что недопустимо в научных текстах и является нарушением стилистического синтаксиса: «Отсюда можно сделать вывод, что речь является отражением знаний ребёнка». К ошибкам стилистического синтаксиса относится загромождение сложного предложения придаточными, что приводит к осложнению не только структуры высказывания, но и чрезмерной смысловой нагрузке: «На следующем возрастном этапе ребёнок начинает учить буквы и делает первые попытки прочтения слов, которые называют предметы или явления, которые он наблюдает в окружающей действительности». Встречаются конструкции с ошибочным употреблением частицы «бы» в придаточных предложениях, где её присутствие излишне: «Они считали, что это являлось бы основным фактором воспитания у детей чувства патриотизма и гражданской ответственности». Научный стиль речи строг по отношению к стилистической принадлежности слова, которая предполагает его закреплённость за функциональной разновидностью речи. Употребление эпитетов в пределах строгого научного стиля, жанрами которого являются научные работы, воспринимается как иностилевой элемент: «Российские учёные-просветители являлись ярыми борцами за необходимость обучать детей на родном языке. На основании проведённого анализа типичных нарушений нормы научного стиля речи в работах студентов можно заключить, что основная трудность языкового оформления связана с точностью словоупотребления и построения предложений. Проведение данного анализа может послужить определению дальнейшего направления работы преподавателей в языковой подготовке магистрантов, поиска эффективных путей формирования языковых компетенций студентов. |
Узнал, открыл для себя…
Научился, смог…