Типичные и синкретичные конструкции с союзом что. культура речи сборник 2016. армавирский государственный педагогический университет институт русской и иностранной филологии кафедра отечественной филологии и журналистики
 Скачать 3.63 Mb.
|
|
Л.В. Чернова, г. Армавир, Россия И.В. Фалеева ст. Фастовецкая, Тихорецкий район, Россия ТИПИЧНЫЕ И СИНКРЕТИЧНЫЕ КОНСТРУКЦИИ С СОЮЗОМ «ЧТО» Система русского языка сложна и неоднозначна, при этом противоречива, что связано с наличием не только типичных явлений, но и промежуточных фактов. Бесспорно, что многие вопросы лингвистики не имеют ещё однозначного решения. Для обозначения нетипичных языковых явлений, допускающих некое варьирование на том или ином языковом уровне, используется термин «синкретизм». По определению В.В. Бабайцевой, этот термин означает совмещение (синтез) дифференциальных структурных и семантических признаков единиц, противопоставленных друг другу в системе языка и связанных явлениями переходности. Явление синкретизма распространено на разных языковых уровнях, в частности, и на уровне морфологии, и на уровне синтаксиса. Если рассматривать единицы синтаксиса, то наш интерес вызывают сложноподчинённые предложения (СПП), конкретнее, синкретичные сложноподчиненные предложения, занимающие зону переходности между обстоятельственными и изъяснительными, а именно причинно-изъяснительные. При описании данного вида сложноподчинённых конструкций следует обратиться к шкале переходности В.В. Бабайцевой. Точки А и Б (типичные) представляют собой центры, или ядра, а между ними находятся так называемые - Аб, аБ - промежуточные звенья. Центр А представляет собой сложноподчинённые предложенияс придаточными частями со значением причины, например: Вскоре они к ней искренне привязались, потому что нельзя было её узнать и не полюбить (А. Пушкин); Всякий труд важен, ибо облагораживает человека (Л. Толстой); Я никогда доселе не называл тебя сестрою моею, затем что не мог быть братом твоим, затем что мы были неровня, затем что ты во мне обманулась! (Ф. Достоевский). Приведённые примеры отражают общую характерную семантику обстоятельственных придаточных, а значение причины является доминантным у представленных в придаточной части союзов. Семантико-коммуникативное значение является характерным для конструкций такого рода и заключается в представлении информации о причинной связи между ситуациями, заявленными в главной и придаточной клаузах. Данные значения являются типичными причинными и, как правило, не имеют добавочного смыслового отягощения. Центр Б формируют сложноподчинённые предложения с характерной изъяснительной придаточной частью. Например: Он не слыхал, как подымался жадный вал (Пушкин); Он знал, что основа всего – нравственность (Ф. Достоевский); Сколько раз я тебе говорил, чтобы ты не смел произносить этого слова! (В. Катаев); Люблю, когда сосна шумит (Ф. Абрамов). Данные предложения отражают семантику изъяснения, т.е. они поясняют стержневое слово или словосочетание из главной части, что подтверждается возможностью задать падежный вопрос, а также смысловым соотношением между частями. Главная часть такого предложения обычно является неполной, и её семантически-коммуникативную неполноту восполняет изъяснительная придаточная часть, имеющая присловный характер. Одной из отличительных особенностей сложноподчиненных предложений, выражающих изъяснительные отношения, является то, что как в главная, так и придаточная части могут соответствовать всем возможным разновидностям не только двусоставных (предметных, признаковых, процессных) и односоставных (предметных, признаковых, процессных, дебитивных, функтивных) предложений, что является показателем синтаксического разнообразия предложений анализируемого типа. Однако тщательный анализ семантико-синтаксических значений, выражаемых как изъяснительными, так и обстоятельственными придаточными частями, приводит к выводу о наличии во многих конструкциях совмещения признаков, изначально являющихся для них дифференциальными. Это свидетельствует синкретизме в системе придаточных частей на синтаксическом уровне языковой системы. Совмещение значений изъяснения и причины нередки для сложноподчиненных предложений, в которых придаточная часть вводится союзом «что». Синкретичные сложноподчинённые конструкции совмещают значения причины и изъяснения, что очевидно проявляется в следующих примерах: А мне грустно, что они уехали (А. Чехов); Для данной конструкциипрозрачно и явно слияние двух значений - значения причины и изъяснения, на что указывает предикат в главной части, выражающий значение психологического состояния человека. В тоже время к придаточной части возможна постановка не только падежного вопроса, но и вопроса «почему?», что свидетельствует о выявлении связи причинной семантики с объектной. Варя была довольна тем, что поступила на вечернее отделение (А. Рыбаков). В этом предложении сливаются в единое целое значения изъяснения и причины, поскольку в главной части используется указательное местоимение, указывающее на семантику придаточной части, а значит, и на постановку вопроса. Кроме того, к придаточной части возможно задать не только вопрос «чем?», но и вопрос «почему?», устанавливающий связь изъяснительного значения с причинным и подтверждающий синкретичное синтаксическое значение. Синтаксическая сущность подобного сложноподчинённого предложения сложна, поскольку возникает вопрос, к какому типу следует отнести сложноподчинённое предложение с предикатом, выраженным словом категории состояния (весело, грустно, больно, радостно, скучно и т.д.) в главной части и полифункциональным союзом что в придаточной части, например: Мне как-то весело, что я высоко над миром (М. Лермонтов); - Да, человек смертен, но это было бы ещё полбеды. Плохо то, что он иногда внезапно смертен, вот в чём фокус! (М. Булгаков); Мне печально, что люди вокруг поступают порою так гнусно (Л. Орленко). На первый взгляд, очевидна семантика причины, оттого что можно преобразовать в СПП со значением причины: Мне как-то весело, потому что я высоко над миром. Однако нельзя не согласиться с тем фактом, что наличие местоимения в форме дательного падежа, указывающего на субъект, сближает с семантикой изъяснения: Мне как-то весело, что я высоко над миром. Таким образом, анализ предложений позволил выявить сопряжение, неразрывную связь причинной семантики с изъяснительной, что позволяет говорить о синкретизме. К этой группе предложений, на наш взгляд, относятся сложноподчинённые предложения с главной частью, передающей физическое или психическое состояние человека, и придаточной частью, обозначающей причину данного состояния: Я радуюсь, что мой услышан зов. Я радуюсь, что я живу (А. Дементьев); Мне приятно, что ты выполнил своё обещание (Л. Орленко); Я доволен, что Вы здесь (А. Островский); Как чудесно, что однажды получается то, что раньше не умел, но тотчас же вдалеке обозначается недостигнутый предел (О. Анофриев); На мгновение я ощутил страх, что сейчас нас растопчут до смерти (А. Нагорный). Таким образом, проведённый анализ подводит к выводу: наряду с типичными сложноподчинёнными изъяснительными предложениями, формируемыми элементом что, и типичными сложноподчинёнными обстоятельственными предложениями с придаточной частью причины, в русском языке широко распространены синкретичные сложноподчиненные предложения, представляющие собой диффузные образования. Всё это свидетельствует о больших внутренних резервах синтаксической семантики сложного предложения, о возможности передавать тончайшие оттенки состояния человека. Примечания 1. Бабайцева В. В. Русский язык. Синтаксис и пунктуация. М., 2009. 2. Виноградова Е. Н. Актуализационная парадигма сложных предложений, выражающих причинно-следственные отношения : сб. статей / под ред. В. В. Красных, А. И. Изотов. Вып. 20. М. : МАКС Пресс, 2001. 3. Грузнова И. Б. Семантика сложноподчиненных предложений с объектно-изъяснитель-ными придаточными – Вестник Волжского университета, 2010. Вып. 6. 4. Литвинова Т. Н. Системная характеристика сложноподчинённого изъяснительного предложения – Научные ведомости Белгородского государственного университета. Серия: Гуманитарные науки. Вып. 13(184). Т.22. 2014. Н.А. Черкасская г. Армавир, Россия текстовая деятельность современного школьника. от анализа текста к его созданию Проблемы речевого развития школьников отнюдь не новы. Мы помним, как целое поколение учеников ещё недавно голосом известной певицы жаловалось: «А у нас стряслась беда: сочиненье сно-о-ва…». И эта беда чаще объяснялась банальной ленью, нежеланием полистать книги, сходить в читальный зал или библиотеку в поисках дополнительной информации. Но вот прошло время, настала пора новых коммуникационных технологий, и информация сама пришла к нам в дом. Причём в таких объёмах и масштабах, что теперь сама по себе она стала проблемой. Наши дети, как индикатор всех процессов, происходящих в обществе, в первую очередь страдают от избытка информации, которая с ранних лет обрушивается на них градом не связанных между собой зрительных образов рекламных роликов, потоком коротких фраз из новостных сюжетов, водоворотом отрывочных мыслей из многочисленных интервью и телевизионных дебатов. В результате мозаичности поступающей информации и разбросанности освещённых ею событий во времени и пространстве мозг ребёнка перестаёт осознавать и понимать связи между фактами. Вследствие этих объективных процессов подросток начинает воспринимать окружающий мир через краткие, яркие сюжеты или отдельные, отрывочные образы, чередующиеся без какой-либо логики. Всё это неизбежно сказывается на развитии интеллекта и речевых характеристиках современных школьников. Ведь гармоничное развитие детского интеллекта изначально идёт в нескольких различных направления: освоение и активное использование речи как средства мышления; соединение и взаимное влияние друг на друга всех видов мышления: наглядно-образного, наглядно-действенного и словесно-логического. Если любой из этих аспектов представлен слабо, то интеллектуальное развитие ребенка идет как односторонний процесс. Так при доминировании практических действий преимущественно развивается наглядно-действенное мышление, но может отставать образное и словесно-логическое. Если же преобладает образное мышление, возникают задержки в развитии практического и теоретического интеллекта. При доминирующем внимании только к умению рассуждать вслух у детей наблюдается отставание в практическом мышлении и бедность образного мышления. Всё это, в конечном счете, может сдерживать общий интеллектуальный прогресс ребёнка, неизбежно отражающийся в его речи. По мнению Л.М. Фридман, речь имеет две основные функции – коммуникативную и сигнификативную, благодаря которым речь является и средством общения, и формой существования мысли, сознания [Фридман, 1991:18]. Учителя русского языка и литературы давно наблюдают последствия такого фрагментарного мышления. Если раньше школьникам сложно было писать сочинения, то есть высказывать свои мысли, создавать собственный текст (что происходило чаще из-за бедности словаря), то теперь учащимся сложно пересказывать чужой текст. Современным школьникам сложно долго задерживать внимание на одном и том же тексте, им сложно, а иногда и невозможно отследить все логические связи внутри текста. И это вполне закономерно, ведь текст как средство передачи информации, к сожалению, продолжает выходить из употребления – мы всё меньше читаем и больше интересуемся фотографиями, рисунками, комиксами, коллажами. Для многих школьников напечатанный текст становится лишь набором символов и слов, логические связи которых современным школьникам с их фрагментарным мышлением сложно осмыслить, а иногда и невозможно. Они отдают предпочтение изучению нового материала через презентации, фотоколлажи, видеообразы. Даже текст учебника для многих сложен, если в нем нет графических, цветовых и шрифтовых выделений предложений и наглядной графики. Выправить критическую ситуацию, с нашей точки зрения, призваны уроки словесности. В современной школе мы не найдём в расписании такого урока. А вот у гимназистов прошлого века разделение предметов на русский язык и литературу, наверное, вызвало бы недоумение. Ведь разрывание слова между правилами русского языка и законами функционирования слова в литературной речи не даёт возможности говорить о слове как о мериле духовности человека. Как известно, конечная цель обучения русскому языку – это практическая грамотность, языковая компетентность школьников. Соединить деятельность по закреплению практических навыков грамотного письма и речевому развитию позволяет работа не просто с текстом как основной дидактической единицей, а с художественным текстом. И это утверждение отнюдь не случайно, поскольку «художественный текст, являясь искусственно организованной структурой, материализованным фрагментом специфической гносеологической и национальной культуры, передаёт определённую картину мира и обладает высокой силой социального воздействия. «Текст как идиостиль реализует, с одной стороны, имманентные черты определённой системы языка, с другой, – представляет собой результат индивидуального отбора языковых ресурсов, соответствующих эстетическим или прагматическим целям писателя» [Базалина, 2000:75-76]. «Художественный текст, – утверждает Н.К. Гей, – это своеобразный квант, неразложимая порция объективного содержания, логической информации, эмоциональной выразительности, эстетического совершенства и многих других его составляющих» [Гей, 1975:450]. «Совершенствование методики преподавания русского языка немыслимо, как справедливо отмечал Н.М. Шанский, без постоянного обновления содержания обучения, касающегося языковой компетенции учащихся, развития их устной и письменной речи и речевой культуры» [Шанский, 1993:3]. Связь методических поисков с новизной содержания взаимообратима: новое требует иных методических подходов, оригинальных форм и способов подачи материала. Кроме того, расширение языковой компетенции школьников невозможно без их собственной творческой, исследовательской работы. Возможность объединить все эти моменты дает использование на уроке художественного текста, который становится и объектом учебного интереса, и основой учебной деятельности, и катализатором творческого потенциала учащегося. На примере плана урока-мастерской «Не то, что мните вы, природа…» (Сравнительный анализ стихотворений М.Ю. Лермонтова и И.А. Бунина) покажем, как всесторонний анализ художественного текста помогает учащимся понять всю глубину поэтической мысли, будит их чувства, побуждает к созданию своих текстов. Этапы урока-мастерской «Не то, что мните вы, природа…» (Сравнительный анализ стихотворений М.Ю. Лермонтова и И.А. Бунина): I. Индукция или создание личностно-мотивированного запроса. Этой цели служат 3 индуктора: 1. Вступительное слово учителя. 2. Заочные экскурсии в Тарханы и Орловскую область – места, родные для сердца изучаемых поэтов (с применением компьютерных технологий). Этот этап наведения в разных классах идёт по-разному. В классах, где дети ещё недостаточно владеют компьютерной техникой и навыками работы в сети Интернет, проводятся мультимедийные презентации «Путешествие в Тарханы» и «Заочная экскурсия по Бунинским местам» в сопровождении заранее подготовленных детей – экскурсоводов. В классах же с достаточно компетентными в области компьютерных технологий детьми этот этап проходит в виде виртуального путешествия. Для этой цели учителем заранее создаётся web-ресурс, содержащий в себе цель путешествия, план путешествия, вопросы по путешествию, приводится система оценки отчёта по путешествию и ссылка на ресурс для путешествия. В результате такой работы учащиеся самостоятельно выходят в Интернет по заранее указанным учителем адресам: 1) www.sura.ru/tarhany; 2) www.valley.ru/litmuseum; 3) http://old.bunin.ru/galleri. Цель любого индуктора в ходе педагогических мастерских – разбудить чувства детей, вызвать поток ассоциативных эмоций, пробудить творческое воображение. Интернет – технологии служат этому как нельзя лучше. 3) Художественное чтение стихотворений «Когда волнуется желтеющая нива…» М.Ю. Лермонтова и «За все тебя, Господь, благодарю!» И.А. Бунина. II. Самоконструкция или работа в группах над проектом по выбранным направлениям: 1) общая характеристика стихотворений с точки зрения синтаксиса; 2) исследование поэтической пунктуации с точки зрения современных правил; 3) исследование поэтической лексики. III. Социализация или афиширование результатов работы в группах. Этот этап призван обнародовать наработки учащихся в группах по выбранным темам. Успешно он проходит в хорошо подготовленных классах, способных быстро по ходу урока показать посредством компьютера сделанные ребятами в ходе обсуждения открытия. Это схемы предложений, параллельный анализ лексики двух стихотворений одновременно, создание ассоциативных иллюстраций или подбор рисунков соответствующей тематики. IV. Этап мягкой коррекции.Этот этап наиболее эффективен, если продуман учителем заранее с учётом возможностей компьютерных технологий. Здесь подготавливаются схемы предложений, показываются через мультимедийный проектор, и ребята имеют возможность самостоятельно исправить свои ошибки, таким же образом демонстрируется сравнительная таблица художественно-выразительных средств двух стихотворений. V. Этап рефлексии,когда учащиеся отражают свои чувства, ощущения, возникшие у них в ходе мастерской: 1) заключительное слово учителя; 2) «составление букета». Так как окончательной целью урока было разбудить творческое воображение учащихся и помочь им в написании сочинения о том, чем для них сегодня является природа, то уместно было на заключительном этапе составить букеты из цветов различной окраски. Цвета подбираются учителем заранее с учётом рекомендаций психологов (красный, желтый, голубой). По количеству выбранных цветов можно сделать вывод об эффективности урока. На этом этапе тоже очень облегчает и ускоряет задачу использование компьютера. Не сложно заметить, что именно работа с художественным текстом, коллективная работа и работа в группах позволяет развить те коммуникативные универсальные учебные действия, те компетенции школьника, на которые ориентируют нас ФГОС: 1. Инициативное сотрудничество: - ставить вопросы; обращаться за помощью; формулировать свои затруднения; - предлагать помощь и сотрудничество; - проявлять активность во взаимодействии для решения коммуникативных и познавательных задач; 2. Планирование учебного сотрудничества: - задавать вопросы, необходимые для организации собственной деятельности и сотрудничества с партнёром; - определять цели, функции участников, способы взаимодействия; - договариваться о распределении функций и ролей в совместной деятельности. 3. Взаимодействие: - формулировать собственное мнение и позицию; - задавать вопросы; - строить понятные для партнёра высказывания; - строить монологическое высказывание; - вести устный и письменный диалог в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка; слушать собеседника. Глубокий анализ художественного текста учит школьников читать между строк, осознавая, что вершину содержания текста составляет индивидуально-авторская концепция мира, так как любое произведение представляет собой субъективный образ объективного мира действительности. Печатный текст перестает быть наборов символов и знаков, он начинает восприниматься учащимися как гипертекст, за каждым образным словом которого открываются новые миры и пространства. Так, в стихотворении М.Ю. Лермонтова «Когда волнуется желтеющая нива…» дети легко видят расширение пространства и времени, отмечая, что в первой строфе присутствуют три предмета, три места, а, следовательно, и три момента времени (восприятие разных предметов в разных местах не одновременно): нива – лес – слива – сад. Во второй строфе – один предмет (ландыш серебристый), одно место (из-под куста), но два момента времени: румяным вечером, утра в час златой. В третьей строфе – классическое единство предмета, места и времени; иное место только упоминается. Учащиеся, анализируя отобранный языковой материал, легко делают вывод о том, что обращение поэта к природе стало великолепным поводом для разговора о человеке и мире вообще. На эмоциональном уровне понимают главное: перед ликом священной природы, вечной, как само мирозданье, забываешь мирское, суетное, понимаешь, как прекрасен этот мир и как легко и покойно может быть человеку в нем, даже такому, как М.Ю. Лермонтов, мятежный, бунтарский дух которого почти не знал смирения. Разбуженные в ходе анализа художественного текста чувства, испытанные эмоции, полученные новые знания о жизни слова в тексте станут отправной точкой в работе над собственным текстом сочинения о том, чем для них сегодня является природа. |