Типичные и синкретичные конструкции с союзом что. культура речи сборник 2016. армавирский государственный педагогический университет институт русской и иностранной филологии кафедра отечественной филологии и журналистики
 Скачать 3.63 Mb.
|
|
Примечания 1. Грамматика современного русского литературного языка. М., 1970. 717 с. 2. Словарь служебных слов русского языка / авторы: А. Ф. Прияткина, Е. А. Стародумова, Т. Н. Сергеева и др. Владивосток, 2001. 363 с. 3. Стародумова Е. А. Акцентирующие частицы в русском языке. Владивосток : Изд-во Дальневосточного Университета, 1988. 96 с. 4. Стародумова Е. А. Союз и его функциональные аналоги // Синтаксические связи в русском языке / отв. ред. А. Д. Прияткина. Владивосток, 1978. Вып. 2. 5. Стародумова Е. А. О релятивных свойствах частиц (синтаксические свойства частицы «ИМЕННО») // Синтаксические связи в русском языке / отв. ред. А. Ф. Прияткина. Владивосток : ДВГУ, 1981. С. 111-123. 6. Стародумова Е. А. Характер синтаксичности частиц // Функциональный анализ морфолого-синтаксического уровня. Иркутск, 1980. И.И. Горина, И. Овчаренко г. Армавир, Россия СИНОНИМИЯ С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ ФУНКЦИОНАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОГО ПОДХОДА Одним из источников синонимии является многозначность слова, возникающая в процессе исторического развития языка, отражающего динамические изменения в обществе и материальном мире, как результат познания и отображения их человеком. В конечном итоге наше мышление постоянно пополняется новыми понятиями. Одним из критериев оценки качества лексической системы является словарный запас языка, который ограничивается историческим рамками изменения материи и общественных отношений между людьми, но никогда не является конечным или фиксированным. Поэтому развитие языка происходит не только благодаря созданию новых слов, но и в результате увеличения числа значений у ранее известных, отмиранию одних смысловых значений и возникновению новых, появлению новых связей и отношений между ними. Всё это приводит не только к количественным, но и к качественным изменениям в лексике. Если рассматривать синонимию как средство расширения коммуникативных или контактных возможностей, то можно выделить её влияние на коммуникативно-прагмати-ческие речевые установки. При этом можно выделить акцентно-утвердительные, акцентно-вероятностные, эмотивно-квалификативные, адресно-маркированные, фатические, метатекстовые, текстопропозитивные, эмотивно-оценочные функции, реализующие коммуникативные отношения в том или ином виде. Основным предназначением семантических синонимов в языке можно считать более точное выражения мысли в каждом частном случае речевого употребления. Например, слова «бесстрашный», «отважный», «храбрый», могут относиться к одному и тому же живому существу (не только к человеку) и имеют общее концептуальное семантическое значение – «существо, лишенное по той или иной причине чувства страха». Но в слове «отважный» есть ещё дополнительный оттенок, обусловленный его этимологической связью со словом «важный – отмеченный или признанный всеми герой»: «Бесстрашие щенка поражало и одновременно пугало окружающих. С отчаянной храбростью бросался он защитить от обидчиков серый пушистый комочек, с отвагой льва рычал на мальчишек, бросающих в котёнка камушки» (В. Первухин, «Двор»). «Героем повести является русский лётчик, сбитый в воздушном бою в небе под Москвой и с мужеством, вызывающим восхищение, после тяжелого ранения вернувшийся в строй» (С. Савицкая, «Голубая стрела»). Не трудно заметить, что «героизм» и «мужество» могут при определенных обстоятельствах «пристегиваться» к синонимическому ряду «бесстрашие – отвага – храбрость». Как видно из примеров, было бы неверным считать, что развитие значений слов вызывается только внеязыковыми (экстралингвистическими) факторами. Многозначность обусловлена и чисто лингвистически: слова способны употребляться в переносных значениях. Так, названия объектов могут переноситься с одного предмета на другой, если у этих предметов есть общие признаки. Это же справедливо и для действий, и для качеств. Ведь в лексическом значении слов отражаются не все дифференциальные признаки называемого предмета, а лишь те, которые обратили на себя внимание в момент номинации и конкретного действия. У практически всех предметов существуют общие характеристики и свойства в виде массы, линейных размеров, других качеств и конечно же условия их существования, которые могут служить основанием для ассоциативного и имплицитного сближения этих характеристик или переноса названия с одного из них на другой, что является вторым по значимости условием для существования синонимических отношений в тексте и языке, в нашем примере, - «отвага льва». С помощью синонимов носители русского языка могут передать тончайшие коммуникативные оттенки в значениях слов, подбирая при этом все новые и новые лексические единицы, позволяющие с предельной точностью детализировать представления читателя о наблюдаемых фактах и предметах. В качестве таких единиц могут выступать словосочетания, фразеологические обороты и другие. Сравним: «Жизнь его била ключом. Не возможно было представить его без неприятных событий, случающихся с ним везде: на работе, на транспорте, дома. Он притягивал к себе несчастья» (К. Серебрякова, «Смерть на излете»). Здесь «бить ключом» – «о бурной, полной неприятностями событий, плодотворной жизни»: по аналогии с «фонтанирующим ключом» в сравнении «со спокойно истекающими источниками воды». «Виктор как в воду глядел: она не пришла, и предчувствия его не обманули» (К. Серебрякова, «Смерть на излёте»). В первом предложении «предвидел, точно предсказал события», равно: «как будто знал заранее» - очень близкие по семантическому наполнению фразеологизмы. В каждом из приведённых примеров имеется именно тот оттенок, который необходим для конкретного синтагматического отрезка речи. Побудительными средствами к возникновению синонимических отношений в тексте могут служить местоимения это и этот, вводные слова во-первых, говоря прямо, без всякого сомнения, без сомнения, безусловно и др., модальные слова утвердительной семантики конечно, несомненно, бесспорно, безусловно и т.д. Например: «Мы пошли было с Ермолаем вдоль пруда, но, во-первых, у самого берега утка, птица осторожная, не держится; во-вторых, если даже какой-нибудь отсталый и неопытный чирок и подвергался нашим выстрелам и лишался жизни, то достать его из сплошного майера наши собаки не были в состоянии» (И.С. Тургенев, «Новь»). «После обеда Климент Иванович внезапно погрузился в задумчивость, или, говоря прямо, слегка осовел» (И.С. Тургенев, «Новь»). Как видно из примеров, виды вариантных отношений включают в себя полисемию с её лексико-семантическими вариантами (ЛСВ) и в прагматическом аспекте являются аргументами коммуникативно-управляющих функций. То есть наличие в тексте таких ЛСВ предусматривает обязательное присутствие далее в контексте развитие семантических отношений. Разновидностью полисемии и вариантных отношений в лексике выступает функциональная эквивалентность слов, или синонимия, если обозначать эти совокупности одинаковых по смыслу лексем в широком смысле. При полисемии лексема как внешняя оболочка слова выступает в виде актантной основы, а вариантами являются лишь отдельные значения этой лексемы. При синонимии наблюдается обратное соотношение: актантом является определённое фиксированное смысловое значение, а вариантами разные другие лексемы [Лагутина 1967:125]. С коммуникативной точки зрения объединение в одном предложении или тексте двух или нескольких синонимов в широком смысле позволяет суммировать содержание двух или нескольких словарных статей, поясняющих тематически или синонимически используемые лексемы. Таким образом, синонимы, в узком значении, называя одно и то же, обычно называют это самое по-разному, выделяя в называемой вещи различные её стороны, или характеризуя эту вещь с различных точек зрения, то есть не являются словами абсолютно идентичными как в отношении семантики, так и в отношении своих эмоционально-стилистических свойств. Они почти всегда отличаются друг от друга, во-первых, некоторыми оттенками в лексическом значении, во-вторых, своей эмоционально-экспрессивной окраской, в-третьих, принадлежностью к определённому стилю речи, в-четвёртых, своей частеречной употребляемостью, и, в-пятых, способностью сочетаться с другими словами. Обычно различие между синонимами наблюдается сразу по нескольким линиям. Среди семантических, номинативных синонимов встречаются слова, которые как отдельно взятые наименования полностью совпадают в своём семантическом объёме. Такие тождественные лексические единицы языка принято называть абсолютными синонимами, или дублетами [Щерба 1957: 122]. Лексические дублеты имеют минимальные и оптимальные условия их совпадения. Минимальными условиями смыслового тождества таких слов является полное семантическое их совпадение (таких слов в русском языке небольшое количество): пума - кугуар, орфография - правописание, номинативный - назывной и т.д., когда другие различия в подобных словах не играют роли, а слова воспринимаются языковым сознанием носителей русского языка как абсолютно совпадающие по значению. Максимальными признаками схожести и соответствия ЛСВ, условиями дублетности являются полное семантическое тождество слов и отсутствие стилистических различий, встречается исключительно редко, например: осьминог - спрут, победа - виктория, образец - модель и т.п., где дублеты регламентируются стилистикой употреблений, например, (победа - носит общеупотребительное значение, а виктория - книжное, возвышенное). Понимание контекстных (лексических) синонимов с позиции функциональной эквивалентности и коммуникации такое же, как и у абсолютных синонимов, расходится с традиционным семантическим подходом, когда под контекстными синонимами понимают не только слова, находящиеся в видо-родовых отношениях, но и любые слова, словосочетания, фразеологизмы и даже тексты, номинативно не совпадающие в значениях, а становящиеся синонимами только в определённом контексте (сравним, например: «разговаривать (говорить) холодно, по-деловому» и неиспользуемое в речи «писать холодно»). Функциональные эквиваленты речи – это, по определению, вторичные синонимы. Этот вид синонимических отношений обусловлен явлением многозначности слов, и поэтому развитие в лексемах вторичных (переносных) значений иногда сопровождается появлением в тексте новой синонимической пары. Таким образом, некоторая лексема может стать синонимом не к основному, а вторичному, переносному значению слова, и это обусловлено контекстуально. Например, слово «полный» наряду с основным словарным значением «полностью соответствующий действительности, истине» (полный вес, полное время, полный счёт) имеет и ряд вторичных лексико-семантических вариаций - «полностью соответствующий какому либо образцу или чему-либо заданному, установленному, требуемому» (полная копия, полный перевод); «конкретный, определённый и исчерпывающий, предельно полный и верный» (полный адрес); (о человеке) «полный (о массе тела, о разуме)». Поскольку в языке имеются слова, для которых указанные вторичные значения лексемы «полный» являются, наоборот, основными, то слово «полный» вступает с ними в синонимические отношения. Таким образом, вторичная функция многозначного слова становится источником вторичной синонимии. Сравним: «Полным кретином, по определению Верочки, Валера себя не считал. Он считал себя влюблённым и был счастлив до умопомрачения» (П. Коровин, «Семь раз отрежь»). Подобная вторичная синонимия наблюдается в том случае, если вторичное значение и вторичный синоним реализуются словосочетаниях, как бы функционально поддерживающих конкретное значение слова. А это в свою очередь является показателем коммуникативной функциональности синонимической замены. Примечания 1. Лагутина А. В. Абсолютные синонимы в синонимической системе языка // Лексическая синонимия. М., 1967. 2. Щерба Л. В. Современный русский литературный язык. Избранные работы по русскому языку. М., 1957. С. 122. Л.В. Захарова г. Санкт-Петербург, Россия ИНТЕРАКТИВНЫЕ ФОРМЫ РАБОТЫ ПРИ ОБУЧЕНИИ ТЕКСТОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В методике преподавания русского языка как иностранного (РКИ) прочно закрепилось взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности. Вместе с тем в последнее время в отечественной лингводидактике распространяется интенционально-коммуникативная концепция современного лингвистического образования (И.И. Халеева, Т.Н. Астафурова, Т.В. Карих), опирающаяся на теорию текстовой деятельности Т.М. Дридзе. С этой позиции текстовая деятельность рассматривается как механизм социокультурной коммуникации, содержательный механизм знакового общения, включающий действия порождения и интерпретации текстов, а обучение текстовой деятельности признаётся основным содержанием курса РКИ. В отличие от теории речевой деятельности, которая определяет текст как линейно организованный поток речи, теория текстовой деятельности ориентирована на интерпретацию текста как коммуникативно-познавательной единицы, смысловое ядро которой связано с реализацией авторских интенций, намерений, коммуникативных замыслов, то есть текст рассматривается как «иерархия коммуникативно-познавательных программ» [Карих, 2010: 132]. Разработчик коммуникативно-познавательной модели овладения технологией текстовой деятельности Т.В. Карих подчёркивает, что текстовая деятельность «содержит в себе идею диалога, смыслового контакта, партнёрства субъектов общения с их нравственной установкой, стремлением к идентификации (самоотождествлению) с проблемной жизненной ситуацией других субъектов» [Карих, 2010: 92]. Признание диалогичности текстовой деятельности определяет целесообразность применения в практике преподавания РКИ интерактивных форм обучения, предполагающих взаимодействие участников образовательного процесса и взаимодействие обучающихся с предметом изучения – текстом, а через него с автором текста. Интерактивные формы работы служат оптимизации процесса обучения РКИ, и в частности достижению следующих целей: повышению эффективности и результативности образовательного процесса; усилению учебной мотивации; формированию коммуникативных навыков; развитию навыков анализа и рефлексивных проявлений; развитию навыков владения технологиями восприятия и обработки информации; формированию и развитию умения самостоятельно находить информацию и определять её достоверность; сокращению доли аудиторной работы и увеличению объёма самостоятельной работы обучающихся [Анипкина, 2014: 5-6]. Помимо этого, интерактивный подход в методике преподавания РКИ позволяет сочетать традиционное развитие всех видов речевой деятельности в их взаимодействии между собой и во взаимосвязи с текстовой деятельностью. Среди наиболее часто рассматриваемых интерактивных форм и методов обучения оказываются эвристическая беседа, дискуссия, «мозговая атака», деловая игра, метод проектов, просмотр и применение аудио-, видеоматериалов, информационно-коммуникацион-ных технологий, кейс-метод, работа в парах или малых группах. Эти и другие интерактивные формы и методы обучения характеризуются не только взаимодействием обучающихся между собой, но и особой ролью преподавателя, который «выполняет функции организатора и помощника» [Мухина, 2013: 17], направляет обучающихся к цели. Выбор интерактивных форм работы зависит от целей обучения, характера учебного материала, психологической готовности обучающихся к подобного рода работе, уровня их коммуникативной компетенции и других факторов. Рассмотрим отдельные интерактивные формы обучения, обусловленные спецификой содержания профессионального модуля курса РКИ, на примере подготовки иностранных военных специалистов ракетных войск и артиллерии. Формирование навыков создания и интерпретации текстов начинается с подготовительной работы по снятию лексико-грамматических трудностей, что особенно важно при работе с текстами профессиональной тематики, требующими точности и однозначности в передаче и истолковании научной информации. Однако семантизация новой лексики, анализ отдельных грамматических форм не гарантируют их прочного усвоения. Закреплению лексико-грамматического минимума по теме может способствовать игра «Принцип домино». Эта игра служит активизации познавательных процессов и механизмов запоминания, развитию само- и взаимоконтроля. Её правила в целом напоминают правила традиционной игры в домино: участвует от двух до пяти человек; в начале игры каждый получает 5-7 игральных костей, которые необходимо выкладывать по определённому принципу сочетания смежных значений; ход передаётся по часовой стрелке; если игрок не имеет необходимой для очередного хода кости, он берёт дополнительную; игра оканчивается, когда все кости оказываются выложены. Побеждает тот, кто первым без ошибок выкладывает все имеющиеся на руках игральные кости. В дидактической игре в качестве смежных значений игральных костей выступают слова (словосочетания), вступающие в определенные семантические отношения и (или) синтаксические связи. Например, на стыке двух «игральных костей» должны оказаться слова (формы слов), составляющие словосочетание: [наступление / переходить]+[к обороне / вклиниваться] +[в оборону / наступление]+[возобновлять / в наступление]. Таким образом составляются словосочетания: переходить к обороне, вклиниваться в оборону, возобновлять наступление. В отличие от традиционной игры, участники игры «Принцип домино» должны не просто выкладывать кости в заданной последовательности, но и произносить образованное на их стыке выражение. Поэтому, помимо словосочетаний, в этой игре можно составлять конструкции научного стиля. Например, выстраивая ряд игральных костей [наступление / охват] + [манёвр / наступление] + [преследование / оборона], обучающиеся формулируют высказывания, используя варианты конструкции, выражающей определение понятия: Охват – это вид манёвра подразделениями; Преследование является видом наступления. В ходе игры «Принцип домино» происходит усвоение учебного материала в активной деятельности, вызывающей личную заинтересованность в процессе игры и её результатах. Игровая форма облегчает восприятие и запоминание, стимулирует внимание к «ходам» всех участников, то есть гарантирует неоднократное повторение учебного материала в процессе взаимоконтроля, обеспечивает обмен опытом коммуникативной деятельности. Учебный материал требующий более детальной проработки, глубокого обдумывания перед использованием его в собственной текстовой деятельности может быть представлен в игре «Лингвистическая мозаика». Она ориентирована на актуализацию изученного материала, приобретение на его основе нового знания, оперативную коррекцию обнаруженных пробелов в знаниях и текущий контроль сформированности способов умственной деятельности по определению последовательности структурных элементов той или иной единицы языка или установлению родо-видовых отношений между понятиями (последовательность слов в предложении, предложений в тексте, классификация предметов, явлений или понятий и т.п.). Порядок проведения игры предполагает работу в парах или в малых группах. Пара обучающихся (или группа) получают набор карточек – фрагментов «мозаики», на которых представлены элементы (слова, словосочетания, предложения), требующие упорядочения. Задача обучающихся расположить карточки таким образом, чтобы получилась линейная последовательность или разноуровневая классификация, и на основе правильно расположенных опорных слов (словосочетаний, предложений), представленных на фрагментах «мозаики», составить письменный или устный монолог по заданной теме. Работа в парах стимулирует познавательную активность обучающихся, взаимоконтроль и обмен опытом, создаёт условия совместного поиска нового знания. Преподавателю в этой игре отводится роль наблюдателя. В ходе выполнения задания обучающиеся непроизвольно воплощают свой мыслительный процесс в манипуляциях с карточками. По этим манипуляциям преподаватель может судить об адекватности интерпретации полученной информации, прочности усвоения материала и наблюдать за ходом мыслей обучающихся. При необходимости преподаватель указывает на наличие ошибок, не уточняя их, направляя обучающихся на критический анализ своей работы и устранение недостатков. Если обучающиеся не справляются с такой работой над ошибками, преподаватель может указать, какие элементы необходимо переместить. Построение линейной последовательности предполагает конструирование синтаксических единиц: словосочетаний, предложений, текста. Также возможна работа по корректировке плана текста (восстановлению нарушенной последовательности пунктов плана) или восстановлению иного порядка смысловых отрезков. Так, формирование навыков построения монолога по теме «Организация боевых действий» может быть реализовано в следующем задании: Восстановите последовательность действий командира при организации боя. При этом раздаточный материал будет представлять собой набор карточек, на каждой из которых указано одно из действий командира, например: 1) принятие решения на бой; 2) доведение решения до исполнителей; 3) организация огневого поражения противника; 4) постановка боевых задач частям и подразделениям и т.д. При построении монолога с опорой на восстановленную последовательность фрагментов «мозаики» обучающиеся самостоятельно подбирают актуальные конструкции научного стиля и средства выражения последовательности действий, при необходимости осуществляют трансформацию отдельных именных словосочетаний, представленных на карточках, в глагольные. Примером построения разноуровневой классификации может служить следующее задание: Распределите слова по группам. Карточки для этого задания должны содержать как видовые, так и родовые понятия. При необходимости на карточках можно указать и основания для классификации. Так, при подготовке монолога по теме «Типы артиллерийских орудий» на фрагментах «мозаики» указываются не только названия типов орудий, но и основания для их различения: по назначению, по калибру, по способу транспортировки и т.п. Использование данной игры позволяет добиться от обучающихся правильного выполнения задания. Недостатки усвоения материала компенсируются в ходе оперативного контроля и самоконтроля. В процессе выполнения игрового задания создаётся комфортная психолого-педагогическая обстановка совместного поиска, активизирующая познавательные процессы и психологические механизмы мышления. Мотив соревновательности может усилить стремление к достижениям в познавательной деятельности и учебную мотивацию в целом. Игры «Принцип домино» и «Лингвистическая мозаика» в целом предназначены для подготовки обучающихся к созданию собственного текста на основе интерпретации предложенных опорных слов. Однако не менее значима и работа по формированию навыков добывания нового знания путем интерпретации разнообразной информации, представленной в аутентичных текстах. Этой цели служат деловые игры «Аквариум» и «Военный эксперт». Деловая игра «Аквариум» создает проблемную ситуацию, которую обыгрывают несколько человек (обычно 2-3). Остальные обучающиеся наблюдают за ходом развития ситуации, анализируют происходящее, оценивают представленные варианты коммуникативного поведения. Так, при знакомстве с аннотацией можно создать условия, в которых обучающиеся вынуждены самостоятельно обнаружить в книгах аннотации, проанализировать их содержание и сделать вывод о их назначении и структурных особенностях. Два обучающихся получают задание выбрать книгу с определённым содержанием, например, в магазине, а третий выступает в роли продавца-консультанта. Задания обучающимся могут быть следующими: 1) Ваш друг интересуется историей Великой Отечественной войны и уже прочитал много книг по этой теме. Вы решили подарить ему книгу, но обязательно такую, какую он никогда не читал. Как быстро выбрать в магазине подходящую книгу? 2) Вы пишите реферат по военной истории. Но, к сожалению, в литературе, имеющейся в библиотеке, тема вашего реферата освещена недостаточно полно. Вы в магазине. У Васмало времени. Вам нужно быстро выбрать подходящую книгу. Как это сделать? 3) Вы продавец-консультант. Вы недавно устроились на работу в книжный магазин и еще недостаточно хорошо изучили ассортимент, но обязаны оперативно оказать покупателям помощь в выборе книг. Тематика представленных «в магазине» книг должна быть близкой, чтобы выбор книги не ограничивался чтением заголовка. Участники игры должны объяснить свой выбор. Рассматривая книги, листая их обучающиеся обнаружат аннотацию, анализируя которую познакомятся с особенностями этого жанра. Если участники игры так и не обратятся к аннотации, преподаватель может направлять их поиск с помощью наводящих вопросов. Деловая игра «Военный эксперт» позволяет развивать навыки текстовой деятельности, формировать дискурсивную компетенцию, учит извлекать информацию, представленную в различных формах, в том числе и невербально. Основная задача обучающихся – установить на основе предложенного текста (устного или письменного, аудио-, видеофрагмента, инфографики), какие реалии профессиональной деятельности нашли в нём отражение, а затем прокомментировать их на «языке специальности». Примером может служить интерпретация отрывка из книги генерал-лейтенанта артиллерии А.М. Сапожникова «Записки артиллериста»: В посёлке Верхне-Царицынский командир полка поставил нам боевые задачи, сказав: «Противник, введя в бой дополнительные танковые силы, прорвал наш внешний фронт и устремился к реке Мышкова. Полк должен занять оборону на этой реке сегодня ночью, на участке Васильевка – Капкинский. Справа занимает оборону 3 Гвардейская стрелковая дивизия, слева 144 гвардейский стрелковый полк. Готовиться нужно к бою с танками. Полку придается истребительно-противотанковая батарея дивизиона дивизии. Готовность к бою определена – 6 часов». Проанализировав информацию, представленную в тексте вербально, иностранные военнослужащие могут сделать вывод о содержащемся в тексте имплицитном смысле и вербализовать его в собственном монологе при развёрнутом ответе на вопрос: Какие действия командира по подготовке боя отражены в тексте? В этом случае обучающиеся обобщат свои наблюдения с помощью специальной лексики, не употребленной в тексте: доведение решения до исполнителей, уяснение полученной задачи, организация взаимодействия. Этим они продемонстрируют глубину понимания текста, лежащих в его основе интенции и умение вербально представить результаты своих наблюдений. Представленные игровые формы организации интерактивного обучения являются частными разновидностями работы в малых группах и деловых игр. Их применение обусловлено, с одной стороны, диалогичностью текстовой деятельности, а, с другой – необходимостью оптимизации обучения РКИ. Практика показывает, что систематическое использование интерактивных форм обучения в курсе РКИ усиливает интерес к учебному материалу, активизирует познавательную деятельность, повышает результативность занятий и степень ответственности за усвоение материала. При этом интерактивные формы работы должны отвечать требованиям целесообразности и эффективности, а их организация требует от преподавателя тщательной подготовки, оценки множества факторов, влияющих на выбор формы работы и процесс её реализации, создания оптимальных условий для достижения обучающимися успеха в познавательной деятельности. |