ЛЕК 1-7. Арнайы психологияны жалпы мселелері 1 Арнайы психологияны баса ылымдармен байланысы
 Скачать 157.55 Kb.
|
|
ДАМУЫНДА БҰЗЫЛУЫ БАР БАЛАЛАРДЫҢ ІС-ӘРЕКЕТ ЕРЕКШЕЛІКТЕРІ «Адамның іс-әрекеті – күрделі әдіс. Адамның іс-әрекетінің қоғамдық маңызы зор. Адамның сана-сезімі өскен сайын, оның іс-әрекеті де, жаңа мазмұнға ие болып отырады». Іс-әрекет – бұл қоршаған ортадағы, нақты дүниемен өзара белсенді қарым-қатынас жасау, оның барысында, тірі жан қоршаған ортаға өз мақсатына сай ықпал етуші және өз қажеттіліктерін қанағаттандырушы субъект ретінде алынады. Іс-әрекеттердің көптүрлілігіне қарамастан, олардың әрқайсысының негізгі құрылымдық бірліктерін ажыратуға болады: ол ең алдымен, адамды әртүрлі іс-әрекеттерге бастайтын; ол іс-әрекеттің не үшін, қандай мақсатқа бағытталатынын анықтайтын; бағытталған іс-әрекеттің орындалуы арқылы алынуы мүмкін нәтижені болжайтын; сыртқы материал ретінде пайдаланылатын құралдар мен әртүрлі психикалық әдістердің көмегімен жүзеге асатын ішкі әрекеттер – ынта мен түрткі болып табылады. 7.1 . Ақыл-ойы кем балалардың іс-әрекет ерекшеліктері Ақыл-ойдың кем жағдайында жалпы психикалық жетілмеу, іс-әрекеттің мақсатының, түрткісі мен орындалу жолдарының сапасын нашарлатады. Әсіресе, бастауыш сынып оқушылары өз мақсаттарына сәйкес әрекет ете алмайды. Айталық, күрделі тапсырманы орындау барысында, оның шартын толық ұғынып алмайды, орындаудың жалпы жоспарын құрмайды. Балалар берілген нұсқаудағы талаптар мен шарттарды ескерместен, бірден орындауға кіріседі. Жалпы алғанда, бұл балалардың іс-әрекеттерінің мақсатты жағы бұзылады, сондықтан, тапсырманы орындауда дұрыс бағдар жасай алмайды, қате немесе жартылай түрде орындайды, кезіккен қиындықтарға адекватты қарай алмайды, алынған нәтижені сын көзбен бағалауға дәрменсіз: оқушылар тапсырманы орындауға алдын-ала нұсқау алмастан, талдаусыз, жоспарсыз және нәтижеге жету жолында таңдап алынатын әдіс-тәсілдерсіз, құралдарсыз–ақ, бірден кірісе бастайды. Іс-әрекет барысында, оны орындау тәсілдерінің қате болатынына көздері жетсе де, олар ешнәрсені өзгертуге тырыспайды, жаңа тәсілдерін іздестірмейді. Тағы бір ерекшелік, балалар өткен тапсырманы орындау барысында алған тәжірибелерін, келесі тапсырманы орындауда, бұлжытпай пайдалануға бейім. Тапсырма орындау барысында кездескен қиындықтардан, балалар тез бас тартады, өзіне таныс, жеңілдеу тапсырмаларды орындаудағы тәсілдерін қолдануға тырысады, сөйтіп, өздерінің ой еңбегін жеңілдетеді. Бірақ, оқушылар өз жұмыстарының нәтижелерін бағалауға құлықсыз. «Бастауыш сыныптарда оқитын ақыл-ойы кем балалардың іс-әрекеті оларды қоршаған ситуацияларға тәуелді. Көп жағдайда, балалар импульсивтілік танытады, өз мінез-құлықтары мен тәртіптерін бақылай алмайды. Олардың қандай да бір іс-әрекеттер жасау ынтасының аз мерзімді екендігі туралы деректермен қатар, кейде аффективті, санадан тыс түрткімен орындалатын іс-әрекеттері кейде ұзағырақ, мерзімге созылатыны белгілі болған. Баланың дұрыс тәрбиесі мен оқуы, тұрақты ынта мен түрткінің орнығуымен, яғни мақсатқа сай жүзеге асады. Жоғары сынып оқушыларының іс-әрекет түрткілері, әсіресе, практикалық негіздегі іс-әрекеттердің түрткілері, едәуір тұрақты болып саналады. Ақыл-ойы кем балаларға тән белгі – ол тапсырманың шарты күрделенген сайын, оны дұрыс орындау деңгейінің төмендей бастауы, бұл олардың ой еңбегіне қабілеттерінің деңгейімен түсіндіріледі. Ой еңбегі адам әрекетінің ең күрделісі болып табылады, ол белгілі бір уақыт мерзімінде орындалған жұмыстың санымен және сапасымен өлшенеді. Оның негізгі көрсеткіштері, жұмыстың қарқыны (жауап қайтарудың латентті кезеңдерінің ұзақтығы немесе реакция жасау жылдамдығы) және жұмыстың сапасы (жіберілген қателер саны) болып саналады. Ақыл-ойы кем балалардың психикалық әдістері, ебедейсіздікпен сипатталады, ал бұл ой әрекеті тәсілдерінің қайта құрылуын қиындатады. Интеллектісі төмен балалардың жұмыс істеу қабілетінің нашарлауының себептерін қарастыра отырып, зерттеушілер олардың көңіл бөлетін кедергілер болған жағдайда, кәдімгі реакция жасау жылдамдығының төмендеп кететінін анықтаған. Таңдау реакциясы басты болып есептеледі, мысалы, объектінің тәсі немесе шамасы сияқты, бір белгі бойынша реакция жасау. Бұл жүзеге асып жатқан әдістердің баяулығын, басқа ерекшеліктерін көрсетеді». «Бала онтогенезінде, яғни балалық шағында, әр жас кезеңіне сәйкес, жетекші іс-әрекет түрлерінің дер кезінде, дұрыс қалыптасуы, орасан зор маңызға ие, себебі, олардың әрқайсысының ішінде, басқа бір іс-әрекеттердің пайда болуы, саралануы, дайындығы жүзеге асады. Жетекші іс-әрекет, баланың әлеуметтік және психикалық дамуында елеулі орын алады, сондықтан оның жасқа сай қалыптасуы, баланың қалыпты дамуға сай екендігінің немесе керісінше, ауытқуы болатынынын басты көрсеткіші болып табылады. Психикалық дамуы жалпы жетілмеген балаларда, жетекші іс-әрекеттердің барлық түрлерінің кеш пайда болуы мен кеш орнығуы бұған дәлел. Сонымен қоса, олардың іс-әрекет түрлерінің сапалық және құрылымдық жақтары, қалыпты дамып келе жатқан құрбыларымен салыстырғанда, едәуір нашар болатыны белгілі». Ақыл-ойы кем баланың өмірінің алғашқы жылында–ақ, осы жасқа сай жетекші іс-әрекет түрінің қалыптасуында, яғни сәбидің тікелей эмоционалды қарым-қатынасында, орта немесе ауыр дәрежедегі бұзылуы көзге түседі: ересек адамдарға қызығушылығы жоқ немесе тез жойылады, осы кезеңде коммуникативті құралдары (жымиюы, дыбыстық реакциялары, қимыл-қозғалыс реакциялары) өте жұпыны немесе мүлде жоқ. Жетекші іс-әрекеттің толық, жан-жақты жетілуі дамудың келесі кезеңіне бастайтынын ескерсек, ақыл-ойы кем баланың барлық жетекші іс-әрекеттерінің динамикасы мен сапасы, олардың жасқа сай даму қалпынан артта қалатынына айғақ болады. Ең қарапайым заттық-манипуляциялық, практикалық іс-әрекет, мектеп жасына дейінгі балалардың ең жылдам меңгеретін ісі. Осы іс-әрекет түрі ынтаны туғызады, балаға түрткі болады. Өкінішке орай, ақыл-ойы кем балалардың бұл, іс-әрекет түрі, айтарлықтай қиындықтар тудырады, өзіне-өз қызмет ету элементтері дұрыс орындалмайды. Ақыл-ойы кем балалардың балалық кезеңінің өзінде, қарапайым тұрмыстық дағдыларды толық игеруіне кедергі жасайтын, моторика дамуындағы ауытқулар болады. Балалар алдында ілулі тұрған ойыншыққа қолын созуды, отыруды, тұруды, қозғалып жәруді едәуір кеш меңгереді. Қимыл-қозғалыс саласының баяу дамуы, баланың қоршаған ортамен танысу мүмкіндігін төмендетеді. Бұл балалардың қимыл-қозғалыстары ебедейсіз, икемсіз, координациялары нашар, тым шапшаң немесе импульсивті болып келеді. Сәбилік жастан есейген соң, көпке дейін ыдыс-аяқты дұрыс пайдалана алмайды, тамақты төгіп, шашып, әстін немесе айналасын ластайды. Мектеп жасына дейін, мақсатты, ұзақ уақыттық дамыту жұмыстарына қатыспаған көптеген ақыл-ойы кем балалар, өздігінен киініп-шешіне алмайды, өз заттарына ие болмайды, жинастыра білмейді. Әсіресе, тәймелену мен бәтеңкенің бауын байлау қиынға соғады. Бұл дағдыларға балаларды арнайы балабақшаларда үйретеді. Қимыл-қозғалыстағы икемсіздік, жәгіруде, секіруде, басқа практикалық іс-әрекеттерде айқын көзге түседі. Мысалы, жәргенде, аяғын сүйретіп басады, секіруге біртіндеп барып үйренеді т.б. Жалпы моториканың нашар дамуы, барлық іс-әрекет түрлерінде бар: суреттерінің сұлбасы анық емес, сызықтары қисық.т.б. Кез келген іс-әрекет түрлерін дамытуда, балаға жағымды эмоционалды жағдай жасаған жөн, жаттығулардың жүйелілігі мен мерзімді қайталануы нәтижеге қол жеткізеді. Қалыпты дамып келе жатқан балалар үшін мектепке дейінгі жастағы жетекші іс-әрекет – ойын. Ал ақыл-ойы кем балалар үшін, ойын мұндай маңызды рөлді атқара алмайды. Ойынның ішінде, әсіресе сюжетті–рөлдік ойындар, баланы дамытушы маңызға ие. Ақыл-ойы кем балалар болса, ойынның бұл түрін өздігінен меңгере алмайды, егер арнайы үйретпесе, олар ойыншықпен манипуляция жасау сияқты, қарапайым сатыда қалып қояды. Тек мектеп алды жаста ғана, тәрбиешінің көп еңбектенуінің нәтижесінде сюжетті-рөлдік ойындардың элементтері қалыптаса бастайды. Ақыл-ойы кем балалардың ойындарына тән белгі – ол шынайы өмірді сипаттайтын, нақты мазмұнның болмауы. Мысалы, ұл бала машинаны бөлменің бір шетінен екінші шетіне дейін, бостан-босқа сүйретіп жүреді, машина болып, гәжілдеген дыбыс шығарады, бірақ әрекетінде мазмұн жоқ, машинамен бір жерге бару, бірнәрсе тасу, біреуді мінгізіп алу тәрізді ой болмайды, әрекеті стереотипті сипатқа ие болады. Сирек жағдайда, балалар 2-3 болып бірігіп ойнайды, бірақ жылдам жалығады, өзара керісе бастайды, ойыншыққа таласады. Егер ақыл-ойы кем бала, сау баламен ойнайтын болса, онда тек бағынышты рөлді атқарады, тіпті өзінің жасы, сау баладан 1-2 жас әлкен болса да, соның айтқанын орындайды. Айталық, балалар қарапайым сюжеттік ойын ұйымдастыратын болса, бұл бала көмекшінің қызметін атқарады – бір нәрсені әкеледі, апарады, ұстап тұрады т.б. Нәтижелі іс-әрекет түрлерінен ең көп зерттеліп-қарастырылғаны – ақыл-ойы кем балалардың сурет салу әрекеті. Ақыл-ойы кем балалардың сурет салу әрекеттері, өзіндік ерекшеліктермен қалыптасады. Олардың суреттерін өзіндік белгілеріне қарай, диагностикалық мақсатта пайдалануға болады. Балабақшада немесе әйде арнайы үйренбеген балалар, көпке дейін тек шимайлаумен айналысады, тек мектеп алды жасына жеткенде ғана, сюжетті суреттер салуға көшеді. Бұл суреттерде көру арқылы қабылдау кемшілігі, ойлау мен есте сақтау қабілеттерінің төмен деңгейі, қол моториасының жетілмеуі айқын байқалады. Балалар адамды құс тәрізді етіп, басы мен аяғын ғана бейнелейді, кейде адамдардың 4 аяғы болады, әйлердің іші «көрініп тұрады», әйтсе де, бала өз жұмыстарына эмоциямен қарайды, жоғары бағалайды, басқаларға мақтанышпен көрсетеді. Егер балаларды балабақшаларда сурет салуға арнайы үйретсе, мүлдем басқа нәтижеге қол жеткізуге болады, демек, ерте жастан коррекциялық жұмыс жүргізу, балалардың әлеуетті мүмкіндіктерін ашуға болады. Мектеп алды жасқа жеткенде, ақыл-ойы кем балаларда, мектепте оқуға психологиялық дайындық қалыптаспайды, яғни оқу әрекетіне бастайтын ынта мен ерік,танымдық жәнеәлеуметтік негіздер жүйесі қалыптаспайды. Ақыл-ойы кем балалардың психикалық жетілмеуі, жүйелі сипатта болғандықтан, бұл категориядағы балалар мектептегі жүйелі оқуға мүлдем дайын болмайды, сондықтан, арнайы мектепте немесе баланың тұрғылықты жеріндегі мамандар мен әлеуметтік-психологиялық, әдістемелік жағдайларға сәйкес, интегративтік бағытпен оқытылуы тиіс. Интеллектуалды және жеке тұлғалық жетілу кемшілігіне орай, ақыл-ойы кем балалар мектепке бару туралы мәселесні ойламайды. Ал, ересек адамдардың айтуымен білсе де, бұл болашақ туралы сирек, кездейсоқ ассоциацияларға байланысты ғана сөз етеді. Мектепте оқу перспективасы, бұл балалардың өмірінде елеулі орын алмайды. Сөйте тұра, мектепке бару – бала өміріндегі маңызды кезең, оған дайын болу қажет. Жалпы баланың мектепке дайындығының басты компоненттеріні бірі – ынта, ал ақыл-ойы кем балаларда, бұл сапа өте кеш пайда болады. Көп жағдайда, ақыл-ойы кем балалардың басым бөлігі, арнайы мектептерге жалпы мектептерден ауысып келеді. Себебі, ата-аналар мамандардың нұсқауларына қарамай, балаларын ең алдымен, жалпы мектептерге орналастырады. Мектептегі нашар үлгерім, мұғаліммен, балалармен қақтығыстар, балада мектеп туралы жағымсыз көзқарастар қалыптастырады. Кейде, ата-аналардың өздері, баланың мүмкіндігін нақты бағалай алмайды. Оқудың алғашқы жылында, баланың мектепте баруы, сыртқы эмоционалды бояумен әсіреленеді. Біртіндеп, оқу материалының қиындығына, кездескен сәтсіздіктерге қарай, баланың мектепке деген көзқарасы нашарлайды, ал жоғары сыныптарда танымдық қызығушылық біржола жоғалады. Кейде, жоғары сыныптарда оқушылардың еңбек пәніне деген қызығушылығы ғана сақталуы мүмкін. Баланың оқуға деген дұрыс көзқарасын қалыптасыратын факторлардың бірі – оқушыға ынта жасайтын педагогтың бағалауы. Баланың оқуға деген қызығушылығы мен дұрыс көзқарасында, мұғалім беделінің (мейірімділігі, балаларды түсіне білуі) рөлі айрықша. Сонымен бірге, оқушының жеке қасиеттері өзіндік маңызға ие. Тәрбиелеу мен оқыту, еңбекке баулу мәселесі сау балалар үшін қаншалықты маңызды болса, ақыл-ойы кем балалар үшін соншалықты қажет. Бастауыш сынып оқушыларының алғашқы кездегі жетістікке жетуге деген түрткі соншалықты жабайы: ол тапсырманы басқалардан бұрын, әрі жақсы аяқтауға ұмтылады. Біртіндеп, түрткі мен ынта күрделене түседі. Балалар орындалатын жұмыстың пайдасын, маңызын, қажеттілігін ұғына бастайды. Еңбек түрткісін жоғарылатуда, қоғамдық, ұжымдық бағалаудың маңызы зор: қоғам үшін қажет жұмысты орындау немесе тамаша бұйым жасау – баланың еңбекке көзқарасын өзгертеді, ынталандыра түседі. Ақыл-ойы кем балаларға арналған көмекші мектептердегі оқу бағдарламасы, оларға белгілі бір білім көлемін беріп қана қоймайды, сонымен бірге психикалық және дене бітімдік даму кемшіліктерін коррекциялауды, тұлға ретінде қалыптастыруды, қоғамға интеграциялауды және кәсіби білім беріп, еңбек жолына даярлауды көздейді. 7.2. ПДТ балалардың іс-әрекет ерекшеліктері Психикалық дамудың тежелуі, ауытқудың жеңіл түріне жататындығына қарамастан, ол бұл категориядағы балалардың дамуындағы басым бағыттардың тежелуіне кері ықпалын тигізеді. ПДТ баланың мектепке дейінгі жасында, яғни алғашқы 7 жылында, ересек адамдармен қарым-қатынас жасау түрлерінде, қажетті адамдардың қандай да бір даму кезеңіндегі тәжірибе жинақтауын қамтамасыз ететін, тұтас әрекеттер түрлерінде тежелу болады. «Эксперименттер көрсеткендей, мектепалды жасында бұл категориядағы балалардың басым көпшілігі, ересек адамдармен қарым-қатынас жасаудың жоғары формалары жағдаяттық (ситуативтік) емес – танымдық және жағдаяттық емес – жеке тұлғалық қарым-қатынастарды меңгермейді. Керісінше, жағдаяттық–іскерлік өзара әрекет формаларын қалайды. Ал жағдаяттық–іскерлік әрекеттерде, жоғары қарым-қатынас түрлерімен салыстырғанда, балалардың тілдік және адамгершілік дамуына мүмкіндік беретін жағдайлар болмайды (Е. Е. Дмитриева, Е. А. Чернышова). Бұл балалалардың жетекші әрекеттерінің алмасуында тежелу байқалады. Бұл тежелу, әсіресе, мектепке дейінгі жаста сюжеттік–рөлдік ойындар жетекші әрекет болып саналатын кезеңде, анық көрініс береді. Тежелу қаншалықты айқын болса, соншалықты ойынның барлық компоненттері зақымданады. Церебральды–органикалық генезді, психикалық даму тежелуінде жан-жақты ашылған, сюжеттік–рөлдік ойындар арнаулы үйретусіз қалыптаспайды. Балалар өздігінен рөлдарді бөлісе алмайды, ойын ережелерін сақтамайды». Мектеп алды жасындағы ПДТ балалар, қалыпты дамудағы балалар және ақыл-ойы кем балалардың ойын әрекеттеріне, салыстырмалы зерттеулер жүргізген ғалымдар мынаны айтады: ойын әрекетінің жетекші әрекет ретіндегі сапасы мен динамикасы, мектепке дейінгі кезеңде ПДТ балалардың келесі жас кезеңіне, табиғи жолмен көшуін қамтамасыз ете алмайды. Ал, қалыпты дамуда, мектепке дейінгі жастың соңына қарай, яғни мектеп алды жасқа келгенде, ойын әрекеті өзінің құрылымы мен негізгі параметрлері жағынан, біртіндеп оқу әрекетіне жақындай бастайды. Бұл мынадан байқалады: ойын мазмұнынан – балалар болашақ мектептегі қарым-қатынастар, мамандықтар туралы мағлұматтар, ертегі және фантастика материалдары туралы мағлұматтар, жарыс жағдаяттарындағы жеңіске жету мақсаты т.б. қарым-қатынастарды бейнелейтін, ойындардың сюжеттеріне қызығушылық таныта бастайды. ПДТ балалар жалпы сюжетті– рөлдік ойындарды қалайтындықтарына қарамастан, тек тұрмыстық тақырыптағы ойындарды жоғары деңгейде ойнай алады. Бұл ойындардың ұзақтығынан, рөлдік өзара қарым-қатынастарды сақтаудан байқалған. Әсіресе «ана–бала» сюжеті өте жиі кездескен. Сөйте тұра, бұл ойын өзінің тым жадағайлығымен ерекшеленеді: көп жағдайда, отбасындағы қарым-қатынастардың теріс аспектілері көрініс берген. Басқа сюжеттер әртүрлі деңгейде, тек «отбасылық» сюжетке қосымша болып қалады. Баладағы өмірлік тәжірибелермен байланысты, «мектеп» тәрізді сюжеттерде, ПДТ бала бірден әлеуметтік-заттық әрекет деңгейіне көшеді, ал қалыпты дамудағы балаларда, бұл құбылыс 3–5 жасқа тән. Жалпы ойын әрекеті эмоционалды, қимыл-қозғалыстық, когнитивтік жағынан, ПДТ балалардың өздерін барлық қырынан көрсетуіне, шексіз мүмкіндік береді, сондықтан, олар үшін ойын өте маңызды әрекет болып саналады. «Психикалық дамуы тежелген балалардың оқу қабілеттерін түпкілікті түрде зерттеуге, У. В. Ульенкова өз еңбектерін арнайды, ол ырықты, толыққанды оқу әрекеттерінің қалыптасуының негізгі параметрлерін анықтап көрсетеді. Түрткі, ынта компонентінде: баланың тапсырмаға дегенқызығушылығы, ынтасы; әдіс пен іс-әрекет нәтижесіне деген көзқарасының эмоционалдық ерекшеліктері; іс-әрекеттің жалғасу мүмкіндігіне эмоционалды көзқарас; Реттеу компонентінде: тапсырманы қабылдаудың толықдеңгейі; оның іс-әрекеттің соңына дейін сақталу деңгейі; тапсырманы орындау барысындағы, өзіндік бақылау сапасы; іс-әрекет нәтижесін бағалау барысындағы өзіндік бақылау сапасы өз еңбегінің нәтижесін, сыни түрде бағалауға, қойылған бағаны негіздеуге қабілеттілігі; Бағдарлы-операциялық компонентте: алда орындалатын іс- әрекетті жоспарлау ерекшеліктері (жалпы мақсатты, орындау тәсілдері мен әдістерін, саналы түрде ұғынатындығын көрсететін ерекшеліктер); іс-әрекетті саналы түрде қабылдау мен орындау деңгейі. Балалардың жалпы оқу қабілеттерін зерттеп білу үшін, оқу материалына енетін тапсырмалар, бағынатын мінез-құлық, жалаушалардың суретін салуда, оның басқа параметрлері (тәсі, өлшемі, салу реті) назардан тыс қалады да, балалар тек жалаушаларды салу мақсатын қабылдайды. 3 деңгейде тұрған ПДТ балаларға, негізінен төмендегі ерекшеліктер тән болып саналады: позитивті (оң) мінездеме – тапсырманы орындаудың барлық барысында, жалпы мақсатты, саналы түрде ұғыну және өз әрекетін соған бағындыру; көзге түсетін эталондарды (мысалы, тестерді) өз әрекеттерінің нәтижелерін бақылау мен бағалау үшін пайдалануға тырысу; негативті (теріс) мінездеме – орындалатын іс-әрекетке деген жағымды эмоционалды көзқарастың болмауы (кез келген уақытта тоқтатуға дайындық); іс-әрекет жоспарын вербализациялаудың болмауы мен жалпы мақсатты вербализациялау; ешқандай логиканы сезінбеу, нәтижеге қол жеткізу жолдарын еш ойланбастан, ұсынылған үлгіден көшіру техникасын пайдалану; іс-әрекетінің нәтижесін, адекватты бағалау қабілетінің болмауы. Іс-әрекет пен мінез–құлықты реттеу, баланың өзінің нақты іс-әрекетін өзіндік бақылауын жүзеге асырудан да гөрі, күрделі құрылым. Мектеп жасына дейінгі ПДТ балалардың өзіндік бақылау әрекеттерінің қалыптасуын, қалыпты дамудағы балалармен салыстыра зерттеп қарастыру негізінде төмендегі нәтижелерге қол жетті (У. В. Ульенкова). Тест тапсырмаларына оқу тапсырмаларының моделі ретінде, топпен бірге орындалатын графикалық диктант беріледі. Балалар 15 минут ішінде, жай қарындашпен дәптер парағының бір жолына, таяқшалар мен сызықшалар салып шығады. Тапсырманы орындау барысында, келесі тәртіп сақталуы керек: таяқшалар мен сызықшаларды, берілген үлгі бойынша белгілі бір ретпен жазу; қызыл жиектен шығармай жазу; белгілерді бір жолдан екінші жолға, дұрыс ретпен көшіру; жолдардың бәріне бірдей емес, жол аралатып жазу; Бағалау критерийлері ретінде, өзіндік бақылау әрекеттері қалыптасуының келесі белгілері пайдаланылады: тапсырманы толық қабылдау деңгейі (толық, жартылай, мүлде қабылдамайды); тапсырманы соңына дейін толық сақтау денгейі (барлық компоненттерін, жартылай, толық жоғалту); тапсырманы орындау барысындағы өзіндік бақылау сапасы (қателерін байқайды, түзетеді, түзетпейді); іс-әрекет нәтижесін бағалау барысындағы, өзіндік бақылау сапасы (өз жұмыстарын тексеруге тырысады және мұқият тексереді, үстірт шолумен шектеледі, мүлде тексермейді)». |