ЛЕК 1-7. Арнайы психологияны жалпы мселелері 1 Арнайы психологияны баса ылымдармен байланысы
 Скачать 157.55 Kb.
|
|
7.5. Сөйлеуі бұзылған балалардың іс-әрекет ерекшеліктері «Мектепке дейінгі жаста сөйлеуі бұзылған балалар үшін ойын әрекеті олардың жеке тұлғасының жан-жақты дамуы мен интеллектісінің дамуында, маңызды рөл атқарады. Бірақ, оларда кездесетін дыбыстау кемшіліктері, сөздік қордың шектеулілігі, грамматикалық құрылымның бұзылуы, сөйлеу әуезділігінің өзгеруі – мұның бәрі, балалардың ойын әрекетіне өз әсерін тигізеді, мінез-құлықтың өзгеруіне себеп болады. Мысалы, функционалды дислалияның күрделі түріне ұшыраған балалар, ринолалиясы, дизартриясы бар балалар, өздерінің тілдік кемістіктерінен қорғанып, өзге құрбыларымен ойнаудан бас тартады. Шартты рефлекторлық әрекеттің әлсіреуі, есте сақтау қабілетінің тұрақсыздығы, т.б. олардың топтық, ұжымдық ойындарға қатысуларын қиындата түседі. Жалпы және тілдік моториканың бұзылуы, әсіресе, дизартриясы бар балаларда, жылдам шаршауды туғызады. Сөйлеуі бұзылған балалар, динамикалық стереотипті өзгертуде қиналады, сондықтан олар ойын барысында, әрекеттің бір түрінен екінші түріне тез ауыса алмайды. Ми қыртысына төмен қозғыштық тән балалар, тежелу реакцияларына бейім болып келеді, ойында енжарлық, жасықтық танытады, олардың қимыл-қозғалыстары еркін емес, сондықтан тез шаршайды, тез жалығады. Ал қозғыштығы жоғары балалардың зейіндері тұрақсыз, шоғырлана алмайды, ойынды соңына дейін жеткізуге шыдамдары жетпейді. Ұстамсыздық, мазасыздық пен әбігерлік, көп сөйлеу – мұның бәрі топтық ойындарға қосылуды қиындатады. Алалиясы бар балаларда, интеллектуалды даму тежелуі жиі байқалады, сондықтан, олар үшін ойынның ережелерін түсіну мен меңгеру, ұзақ уақыт жүзеге аспайды. Бұл балалардың ойындары бірыңғай, көбіне еліктеу сипатында болады. Олар ойыншықпен ойнаудан гөрі, манипуляция жасауға бейім. Алалиясы бар бала, қоршаған орта нақтылығын тым үстірт қабылдайды, сондықтан, олардың ойындарында мақсатты әрекеттер мен жаңалық жетіспейді. Сөйлейтін балалар ұжымында, алалик балалар шеттеп жүреді немесе басқа балалармен ойнау барысында, тек бағынышты рөлдерді орындайды, тілдік қарым-қатынас жасамауға тырысады. Тіпті кейін, логопедиялық сабақтардың көмегімен, сөздік қор жинақтап, сөйлем жасау дағдысын игергенде, ойында бұл дағдыларды өздігінен қолдана алмайды. Сөзді, тек заттың атын атау үшін ғана қолданады, сол затпен жасалатын әрекет аталмайды. Кекештенетін балалар, ойында өздерін басқаша ұстайды. Бұл балалар өте жасқаншақ, өз қабілеттеріне сенбейді, ойында алдарына мақсат қоя білмейді. Бағынышты рөлдерді атқарады немесе тек көрермен ретінде болғанды қалайды. Кекештенудің күшеюімен, балалар тұйықтала түседі, құрбыларымен ойнаудан бас тартады. Сөйлеу патологиясы бар балалардың ойын әрекеті, тек ересек адамдардың бағыт беретін сөзінің көмегімен, күнделікті жетекшілік жасауымен ғана қалыптасады. Ойынның бастауыш кезеңдерде, тілдік қарым-қатынасы өте шектеулі болады, бұл өз кезегінде, ойынның сюжеті мен көлемінің шектелуіне ықпал етеді. Арнайы ұйымдастырмаса, ойын барысында сөздік қорды кеңейту мен өмірлік тәжірибе жинақтау жүзеге аспайды. Балалар өздерінің негізгі білім қорлары мен әсерлерін, тек мақсатты ойын әдісінде ала алады. Сөйлеу патологиясы бар балалардың, көп жағдайда моторикасы бұзылады, бұл кез келген әрекеттің ұйымдастырушы сәті болып табылатын, тактильді-моторлық түйсіктердің жеткіліксіз дамуын көрсетеді. Мұндай бұзылу, ең алдымен, балалардың сурет салу шығармашылығы қабілеттеріне әсер етеді. Суреттердің тақырыптарының аздығы, қайталаулар, заттар мен құбылыстарды бейнелеу әдістерінің аздығы, саз балшықпен илеу мен құрастырудағы ебедейсіздік, қайшымен дұрыс жұмыс істей алмау тәрізді көріністер байқалады. Тіпті, қарапайым техникалық тәсілдерді игерген балалар, өз жұмыстарына зейіндерін тұрақтандырып, тапжылмай отырып, орындай алмайды. Олардың өз жұмыстары мен өзгелердің жұмыстарына сын көзбен қарау қабілеті төмен». Сөйлеу патологиясы бар балаларға, өзіндік оқу әрекеті тән. Мысалы, кекештенетін балалардың оқу сапалары, оқу әрекетінің қандай жағдайда өтуіне байланысты. Үйреншікті жағдайлардың өзгеруі, зейіннің шашыраңқылығын, іс-әрекеттің ұқыпсыз орындалуын туғызады. Тапсырманың бір түрінен екінші түріне ауысу қиындығы байқалады. Ерік күші мен интеллектуалды қабілетті қажет ететін тапсырмаларды орындау барысында, бұрын орындалған, таныс тапсырмаларға қарай ойысуға тырысады. Кейбір балалар өзінің, басқалардың жұмыстарының нәтижелерін, өз беттерімен бақылай алмайды. Қателерді табу, салыстыру сияқты жұмыстар, айтарлықтай қиын. Оқу әдісінде олар өз қателерін, басқалардың қателерін аңғармайды, диалогтарды рөлдермен оқуда, «өз» сөздері мен «өзгелердің» сөздерін ажырата алмайды. Жалпы кекеш балаларға, өз әрекетін ұйымдастыру мен бақылау, әрекеттің басқа түріне ауысу қиындығы тән, олар іс-әрекетке әзер «қосылады», әрі қажетті эмоционалды-ерікті күш салмайды. Сабақтарға дайындалу кезінде, мұндай балалар тапсырманы орындаудың механикалық тәсілдеріне қарай жүгіреді, оқыған материалды мағыналандырғаннан гөрі, механикалық түрде жаттап алуға бейім. 7.6. Тірек-қимыл аппараты зақымданған балалардың іс-әрекет ерекшеліктері БЦП бар балалардың іс-әрекет түрлерінің дамуы, бірқатар ерекшеліктермен жүзеге асады. Бұл біріншіден, қимыл-қозғалыс патологиясымен байланысты, себебі, кез келген әрекет белсенді сыртқы операциялардың орындалуына, білік-дағдылардың, оның ішінде қимыл-қозғалыс дағдыларының қалыптасуына бағытталады. «БЦП бар балалардың ойын әрекетінің басталуын қамтамасыз ететін, заттық іс-әрекет кешігіп қалыптасады. Заттармен іс-әрекет жасау, жалпы моториканың жетілуімен қалыптасатындығы белгілі. Қалыпты дамып келе жатқан сау бала, басын ұстап, өздігінен отыруға үйренгеннен кейін, заттармен белсенді манипуляция жасай бастайды, сипап-сезу қабілеті жетіліп, заттарды ұстағаннан-ақ, тани бастайды. Мұның барлығы, баланың танымдық әрекетінің дамуында маңызды рөл атқарады. БЦП бар балалардың қозғалыс кемістігінің күрделі құрылымымен байланысты, заттық іс-әрекеттері қиындайды. Бұл зат туралы тұтас ұғымның қалыптасуына кедергі жасайды, айнала қоршаған орта жайлы мағлұматтар мен білім қорының аз болуына әкеп соғады. Заттық іс-әрекеттің дамуы үшін көру, моторлық координацияның қалыптасқан түрі, маңызды болып есептеледі. БЦП балалар қол қимылы мен басқа қимыл-қозғалыстарды көзбен баға алмайды, сөйтіп, заттық әрекеттің орынғуына кедергі жасайды. Заттық іс-әрекеттің қалыптасу ерекшеліктері, ойын әрекетінің дамуына теріс ықпал жасайды. «Бұл сюжетті-рөлдік ойындарға ғана емес, дидактикалық және қимыл-қозғалыс ойындарына, құрастыру мен музыкалық ойындарға да қатысты. Бірақ, баланың барлық ойын спектрін толыққанды меңгеруі, жеке тұлғаның қалыпты дамуының, танымдық психикалық әдістерінің қалыптасуының, коммуникативті дағдылардың, іс-әрекет түрлерінің дұрыс дамуының негізгі шарты болып табылады. Зерттеулер көрсеткендей, ойын әрекетінің қалыптасу деңгейі, БЦП балаларда біркелкі емес, Г. Н. Малофееваның мәліметтерінде, церебральды сал аурулы балалардың ішінде (маңдай және ми қыртысы астылық бұзылулары бар), мінез-құлық дамуының аномалиясы бар, балалар тобы бар. Бұл балалардың эмоционалды күйлері, жоғары қозғыштықпен, эйфориямен, іс-әрекеттің бей- берекеттігімен, импульсивтілікпен немесе көңіл-кәйдің жабырқаулығымен, жалпы тежелумен көрінеді. Тіпті көп балаларда кездесетін неврологиялық симптомдарға қарағанда, жеңіл түрлерінде, яғни қимыл-қозғалыс пен сөйлеудің анағұрлым жақсы дамуында, мінез-құлықтың ауыр бұзылуы байқалады. Балалардың бұл категориясында, ойн әдісі мен заттық іс-әрекет болмайды. Спастикалық сал аурулы балалардың көпшілігі сюжеттік, рөлдік және басқа күрделі ойын түрлерін ойнай алмайды. Кейде, науқас балалар қолдарымен ойыншықты еркін ұстап, манипуляция жасауға шамалары келсе де, мақсатты, заттық іс-әрекет мүлде орындалмайды. Біраз авторлардың мәліметтерінде, бұл балалардың басым көпшілігі, 8-11 жаста тіпті, ең қарапайым ойындарды ойнай алмайды. Ең жақсы дегенде, ойыншықты қолына алып, оны тарсылдатып соғады. Мұндай «ойын» 25-30 минутқа дейін, бір сарынмен жалғасуы мүмкін. Өздерінің «ойындарының» барысында, балалар ешқашан сөйлемейді. БЦП бар мектеп жасына дейінгі балалардың, ойын әрекетінің даму динамикасын Н. В. Симонова зерттейді. Оның зерттеулерінде, ойын әрекетінің (сюжеттік–рөлдік) даму динамикасы мен күйі, келесі параметрлермен бағаланады: ынта мен түрткінің болуы, сюжеттің болуы, ойын ситуациясын тудыру және рөлдерді қабылдау, ойын әрекетін жүзеге асыру тәсілдерін игеру, жоспарлау, реттеу және ойын барысындағы әрекеттерді әйлестіру. Зерттеу нәтижелері мынаны көрсетеді: Мектеп жасына дейінгі 4-5 жастағы (оқытудың бірінші жылы), БЦП бар балалардың балабақшаға келген кезіндегі, олардың ойын әрекеті әрекеттік, еліктеушілік сипатқа ие. Ойында жаңа ой жоқ, операциялар жиынтығы шектеулі, ойын әрекеті барысында, сөйлеу аз немесе мүлдем жоқ, бұл сатыда сюжеттік-рөлдік ойындар пайда болмайды, «қатар отырып» ойнау мен жеке ойындар болады. Ойын әрекетері мен ситуациясын көрсете отырып, ойнауға мақсатты түрде үйрету, ойынның жалпы сипатын өзгертеді. «Қатар отырып» ойнайтын балалардың тұрақты топтарының қалыптасуына әкеледі, болмаса дара және эмоционалды-тұлғалық қалау негізінде орнығатын топтардың ойынына әкеледі. Балалар ойын шеңберінде, эпизодтық түрде қарым-қатынас жасайды. Балалар сюжеттік әрекеттердің ретін, дұрыс көрсете бастайды, ойынның шын мәнісіндегі, өмірді қайталау сипаты орнығады және байи түседі, әрекетті іс-әрекет орнығады, ойыншықтарды басқа заттармен алмастыру дағдысы пайда болады. Осылайша, 4-5 жастағы БЦП бар балаларды ойын әрекетіне үйрету нәтижесінде, ойынның дамуында айтарлықтай динамика байқалады, бұл түрткілік қажеттіліктер мен оның операциялық компоненттерінің дамуынан көрінеді. Заттық іс-әрекеттер қайталау немесе рөлдік ойындар сипатында болады. 2. Мектеп жасына дейінгі 5-6 жастағы (оқытудың екінші жылы) БЦП бар балалардың ойын әрекеті, сюжеттік-рөлдік ойындардың орнығуымен сипатталды. Ойын тақырыбы кеңейеді, құрылымы байи түседі, барысы ұзарады, ойнау тәсілдері жетіледі, ойыншықты алмастыратын заттар көбейе түседі, ойын топтық сипатқа ие болады, ойын барысындағы рөлдік қарым-қатынастар пайда болады. Ойын әрекетінің мұндай сапалық–сандық оң өзгерістері, тек білікті психологиялық-педагогикалық басшылықтың және коррекциялық–дамытушылық жұмыстардың нәтижесінде мүмкін болады. Мектеп жасына дейінгі 6-7 жастағы (оқытудың үшінші жылы) БЦП бар балалардың ойын әрекеттері, құрылымдық-динамикалық өзгеруімен сипатталады. Бірақ, бұл сатыда өз бетімен шығармашылық етуге қабілетті ұжымдар пайда бола бастайды, ойындағы ересек адамдардың бағыттаушы, жоспарлаушы және бақылаушы рөлі азаяды немесе мүлдем жоғалады. Егер ол алғашқы кездерде, ойынның бастаушысы, яғни бастамашысы болса, енді ойынға тек көмектеседі, әдісті бақылайды, кеңес береді. Ойын барысында, негізінен адамдардың өзара қарым-қатынасы, олардың өзара рөлдік әрекеті көрсетіледі. Ойындағы тәпкі ой, шығармашылық сипатқа ие болады, ойынға бірнеше компонент, бірінен-біріне ауысатын бірнеше сюжет енуі мүмкін. Осылайша, ойынды, оның әртүрлі жас кезеңдеріндегі даму динамикасын зерттеу жұмыстары, БЦП бар балалардың ойын әрекеттерінің дамуында, қалыпты дамудағы балалардағыдай, әрдістер байқалатындығын көрсетеді. Бірақ, БЦП бала мен қимыл-қозғалыс патологиясы жоқ баланың, ойын әрекеттерін теңестіруге болмайды. БЦП бар балалардың ойынында, әр деңгейдегі жеке құрылымдық компоненттердің біркелкі қалыптаспауы орын алады. Оларға ересек адамдардың көмегіне деген қажеттілік, ойын әрекетіне деген жеткіліксіз ынта, төмен белсенділік пен ойында, өз бетімен әрекет ете алмау белгілері тән». Тірек-қимыл аппараты бұзылған балаларға арналған мектеп оқушыларын еңбекке үйрету мен тәрбиелеу мәселесінің маңызы айрықша. Бірақ мектепке дейінгі жастан бастап-ақ, церебральды сал аурулы балалардың еңбек дағдылары мен дағдыларын қалыптастыра бастауға болады. Мектепке дейінгі жастағы балалардың еңбек әрекетінің ұйымдастырылуы, спецификалық сипатқа ие. Себебі, ол тәпкі нәтижеге қол жеткізуге емес, әдістің өзін орындауға бағытталады. Мектепке дейінгі жаста бұл әрекет, баланың жан-жақты дамуының құралы ретінде, өте маңызды: баланың қоршаған орта туралы, заттардың қасиеттері мен сапалары туралы, олардың өзара қарым-қатынастары мен себеп-салдалы байланыстары туралы білімдері мен мағлұматтары молаяды. Яғни, осы әрекет шеңберінде, барлық танымдық психикалық әдістер дамиды. Еңбек әрекеті, жеке тұлғалық дамудың қайнар көзі ретінде қарастырылады: ол ерік сапаларын, тұлғаның ынта-түрткі мен қажеттіліктер саласын, мінез-құлықтағы еңбексүйгіштік, ұқыптылық тәрізді сапаларды қалыптастырады. Еңбек, адамгершілік жағынан дамудың күшті қайнар көзі. Әдетте, еңбек әрекеті ұжымдық сипатқа ие және еңбек әдісінде балалардың коммуникативті дағдылары, өзара бірігіп әрекеттену, ұжымдық шешім қабылдау, міндеттерді тағайындау, істі біріге жоспарлау қабілеттері дамиды. Еңбек әрекетінің келесі түрлері ажыратылады: өзіне-өзі қызмет ету, шаруашылық пен тұрмыстағы еңбек, табиғат аясындағы еңбек және қол еңбегі. БЦП бар балалардағы қимыл-қозғалыс патологиясымен байланысты, мектепке дейінгі жаста өзіне-өзі қызмет ету дағдыларын игеру мәселесі, айрықша маңызды болып саналады. Мектепке дейінгі жастағы балалардың бұл дағдыларды игеруі мектепке дайындық пен өз бетімен өмір сәрге дайындықтың бастамасы болып табылады. Ал, бұл дағдылардың қалыптасу қиындығы, науқастың ерекшеліктерімен байланысты. Көптеген балаларда, апраксия байқалады, яғни мақсатты практикалық іс-әрекеттерді орындай алмау. Мұндай балалар, киіну, шешіну, тәймелену, бәтеңкенің бауларын байлау сияқты дағдыларды қиындықпен үйренеді; өзінің төсегін салуға немесе жинауға, жазу жазуға, текшелер мен таяқшалардан құрастыруға, ұзақ уақыт бойы үйрене алмайды т.б. Мақсатты практикалық әрекеттер (праксис), манипуляция әдісінде дамиды, сондықтан, ата-аналар баланы аяп, барлық нәрсені бала үшін өздері орындауға тырысатын болса, ол практикалық тәжірибеден айрылады, праксистің дамуы тежеледі, демек, екінші рет апраксия пайда болады. Апраксия құбылыстары, өзіне-өзі қызмет ету дағдыларының орнығуына ғана кері әсер етіп қоймайды, сонымен бірге, іс-әрекеттің басқа түрлерінің дамуына кедергі жасайды. Іс-әрекеттің басқа түрлерінің дамуына, гиперқамқорлық типіндегі тәрбие кері ықпал етеді. Мұндай жағдайда, балада іс-әрекет қажеттілігі, сөйлеу қажеттілігі қалыптаспайды, ерік күші дамымайды, өзін-өзі бағалау адекватты болмайды. Тәрбиенің мұндай стилі іс-әрекет саласындағы депривацияға әкеп соғады. Осылайша, БЦП бар баланың заттық, еңбек, оқу, және т.б. іс-әрекет түрлерінің негізгі даму шарты, онымен жүргізілетін адекватты, сауатты және жүйелі коррекциялық–дамытушылық жұмыс болып табылады. БЦП бар баланың қимыл-қозғалыс кемістігінің, психикалық дамуға ететін кері әсері, оның дизонтогенез жағдайындағы дефицитарлық тип бойынша дамуына мәжбүр етеді. Бірақ, баланың қимыл-қозғалыс патологиясы мен психикалық дамуына, неғұрлым ерте диагностика жасалса, соғұрлым кешенді психологиялық-педагогикалық, коррекциялық-дамытушылық жұмыстар ерте жүргізіле бастайды, демек, психикалық дамудағы екінші рет пайда болатын ауыр ауытқулардың алдын-алуға болады, әрі баланың келешектегі әлеуметтік бейімделуі мен реабилитациясы дұрыс жүзеге асатынына, сеніммен қарауға болады. 7.7. Аутизмі бар балалардың іс-әрекет ерекшеліктері Қалыпты жағдайда дамып келе жатқан балалардың белсенді танымдық қызығушылықтары, оның өмірінің алты айлық кезінен байқала бастайды. Дәл осы кезде, ерте жастағы аутизмі бар балалар мінезіндегі енжарлық, селқостық тәрізді өзіндік ерекшеліктерімен көзге түседі. Оларға селсоқтық пен әрекетсіздік тән, тіпті, ойыншықтарға еш қызықпайды. Керісінше, басқа сипаттағы жоғары белсенділік байқалады: оларды сенсорлық қабылданатын заттардың қасиеттері қызықтырады (дыбыс, тәс, қозғалыс). Олармен манипуляция жасау, стереотипті қайталама сипатқа ие. Балалар қолдарына іліккен заттарды аударып-төңкеріп қарауға тырыспайды т.б. Затты қарау, оның қасиеттерімен танысуда, басқа адамдар пайдаланатын жалпыға ортақ, таныс әдістер оларға қызық емес. Осыған байланысты, олардың өзіне-өзі қызмет ету әрекеттері, өте баяу қалыптасады, қалыптасқан күннің өзінде, өзгелердің араласқанын қаламайды, бірден қарсылық көрсетеді. Ойын әрекетінің ерекшеліктері. Ерте жастағы ЕЖБА бар балаларға, ойыншықты қажетсінбеу белгісі тән. Балалар ойыншықты ешқандай қызығушылықсз қарайды, манипуляция жасуға ұмтылмайды. Олар әсіресе, ойында пайдаланбайтын, бірақ сенсорлық әсер беретін (көру, есту, иіс, сезу) бөгде заттармен айналысудан, қанағат табады. Мұндай балалардың ойындары, коммуникативті сипатта емес, олар өз беттерімен, жалғыз, бөлектеніп ойнағанды қалайды. Басқа балаларды назардан тыс қалдырады, кей жағдайда өз ойынының нәтижесін көрсету мүмкін. Рөлдік ойындары тұрақсыз, ретсіз әрекеттермен немесе рөлдерді импульсивті түрде алмастыра берумен әзіле береді. Ойын барысында, аутодиалог болуы мүмкін (өзімен-өзі сөйлесу). Кейде, бала өзін басқа адамдар, жануарлар, заттар кейпінде көрсететін, қиял-ойындар ойнайды. Бұл категориядағы балалардың манипуляциялық ойындары, тек ересектеу жасқа келгенде орнығады. Кез келген ерікті әрекет, оның мақсатына сәйкес, балалардың мінез-құлқын реттейді. Оларға алған әсерлерінен, заттардың оң және теріс сипаттарынан назарларын кері аудару қиынға соғады. Яғни, бала жағымды немесе жағымсыз әсер беретін нәрселерден, бірден арыла алмайды. Бұдан басқа, ЕЖБА бар балалардың қорқыныштары мен аутистік қалыптары, оқу әрекетінің қалыптасуына, кедергі жасайтын екінші бөгет. Даму бұзылуының ауырлық деңгейіне қарай, ЕЖБА бар бала, жеке оқыту бағдарламасымен, жалпы білім беретін мектеп бағдарламасымен оқи алады. Оқу әрекетінде, бағдарламаны толық меңгереді. Мектепте де ұжымға қосылмайды, жалғыз болғанда қалайды, яғни, бұрынғы қалыптасқан бөлектену күйі жалғасады. Достары жоқ, қарым-қатынас жасауға ұмтылмайды. Бұл балаларда, көңіл-күйі толқымалы, біртіндеп санасында мектеппен байланысты пайда болған, жаңа үрейлер орын алады. Оқу әрекеті әдетте, әлкен қиындықтар туғызады, мұғалімдер баланың сабақтағы енжарлығы мен зейінсіздігін айтады. Әйде әй тапсырмасын, тек ата-анасының бақылауымен ғана орындайды, тез жалығады, қызығушылығы бірден жоғалады т.б. Бұл балалардың бір ерекшелігі сонда, мектеп жасындағы олардың шығармашылық әрекетке деген ұмтылыстары күшейеді. Өз беттерімен өлең шығару, әңгіме, хикая жазу, суреттер салу сияқты әрекеттері жиі кездеседі, барлығында өзі басты кейіпкердің рөлін атқарады. Өзін тыңдайтын және қиялына кедергі жасамайтын, ересек адамдарға жақын бола бастайды. Әдетте, бұл таныс емес, кездейсоқ адамдар болуы мүмкін. Бірақ, бұрынғыша, белсенді қарым-қатынас қажеттігі болмайды. 7.9. Күрделі кемістігі бар балалардың іс-әрекет ерекшеліктері Соқыр-саңырау баланың, барынша шектелген сенсорлық саласы, психикалық дамуға жағдай жасайды. Танымдық мүмкіндіктер сақталған кезде, ата-ананың дұрыс әрекет етуі жағдайында, соқыр-саңырау бала, белгілі бір дамуға қабілетті болады. Дұрыс дамудың көрсеткіші, бала мен оның жақындары арасындағы табиғи ымдау қимылдарымен жүзеге асатын, қарым-қатынастың орнығуы болып табылады. Балалар күнделікті тұрмыстық ситуацияларда, ымдау тілімен түсініседі. Ал, сөйлеу тек арнайы оқытудың көмегімен ғана жүзеге асады. «Мектепке дейінгі жастағы, соқыр-саңырау баланың қарым-қатынас жасауының алғашқы құралы - ым-ишара тілі жетекші орынға шығады. Осы ым-ишара көмегімен, ересек адамдардың жетелеуімен, бала күнделікті тұрмыстық жағдаяттарды біртіндеп игереді (таңертеңгі жуыну, тамақтану, ойнау, ұйқыға дайындық). Қандай бір затпен іс-әрекет жасаудың белгісі ретінде, ымдау немесе заттың көмегімен білдіру, тұрмыстық жағдаяттарда маңызды сигнал болып орнығады. Соқыр-саңырау баланың, кез-келген іс-әрекеттерді, алдымен, жеке, одан кейін тұтас әрекеттер циклі ретінде меңгеруі, сол әрекетке қатысты заттармен, ымдау арқылы жүзеге асады. Бұлардың барлығы, табиғи белгіні шартты белгімен алмастыруға даярлайды (дактиль тілімен, ымдау тілімен), келешекте белгілерді дактилемамен алмастыруға, одан кейін жазба тілмен жазуға (ірі әріптермен жазу-оқу немесе Брайль шрифтін меңгеру) мүмкіндік береді. Күрделі кемістігі бер балалардың, қоршаған орта туралы дұрыс мағлұмат алуына, сурет салу, ойнау, құрастыру, модельдеу, саз балшықтан илеу сияқты жұмыстар, септігін тигізеді. Әсіресе, осы әрекеттер баланың қоршаған орта туралы мағлұматтарының адекваттылығын бақылауға мүмкіндік береді, олардың көмегімен заттардың атын, бейнесін білдіретін сөздердің мағынасын қорытындылау жүзеге асады. Өкінішке орай, қосымша даму бұзылуы бар соқыр-саңырау немесе соқыр балалар, ересек адамдардың іс-әрекеттерін өз беттерімен бақылай алмайды, олар еліктеу мүмкіндіктерінен ада. Баланы үйрету, тек ересек адамдармен бірлесіп ұйымдастырылған әрекеттер арқылы орындалады. Балаларды ойнауға, басқа іс-әрекеттерге, ересектер үйретеді. Яғни, бала ересектердің қимылын сипап-сезу арқылы бақылайды, одан соң қайталайды. Сөйтіп, барлығын, - басқалардың киінгенін, тамақ ішкенін, заттарды ұстап пайдаланғанын – сипап, еліктеу жолымен үйренеді, қолымен «көреді». Олардың өзіндік тәжірибелері жинақталады, басқалар туралы мағлұмат қалыптасады. Кейін, кез келген затты ұстатқаннан-ақ не істеу керектігін бірден ұғатын болады. Тіпті, бірнеше әрекеттерді қатар орындай алады. Мысалы, сабын, шыныаяқ, таңертеңгі жуыну мен ертеңгі асты ішу керектігін білдіреді». Соқыр-саңырау баланы оқу мен жазуға үйретуге кіріспестен бұрын, онда басқаларға кедергі жасамай бақылау қажеттігі үйретіледі, ал ойыншықтармен ойнауға үйретуде, ең алдымен, ойыншықтың шын мәнісіндегі өмірдің қайталамасы екендігі, қуыршақтың «адам» екендігін «көре білуге» үйретеді. Мұның өзі, мектепке дейінгі жастағы балалар үшін, алыс дүние, тек мектеп жасында ғана, балалар қуыршақты адамның «көшірмесі» ретінде қабылдай алады. Кез келген бала, заттар мен құбылыстар әлемін меңгермейінше, уақыт пен кеңістікті өз бетімен бағдарлауды үйренбейінше, өзіне-өзі қызмет етуге дағдыланбайынша, жеке тұлға ретінде қалыптаса алмайды. Күрделі кемістігі бар балалардың, жоғарыдағы аталған дағдыларды игеруге, мектепке дейінгі және мектеп жасындағы уақыты кетеді. |