Сборник статей. белгородский государственный институт искусств и культуры

• Название: белгородский государственный институт искусств и культуры
• Анкор: Сборник статей
• Дата: 12.04.2022
• Размер: 4.63 Mb.
• Имя файла: NKI_2021_3 tom.docx
• Тип: Документы; #467265
• страница: 74 из 121

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ОПРЕДЕЛЕНИЯ СОЦИАЛЬНЫХ РЕЗУЛЬТАТИВНО-ЦЕЛЕВЫХ КОНСТРУКТОВ ФГОС

И.В. Губаренко, В.И. Коваленко, О.В. Коваленко, О.А. Соколова Белгородский государственный институт искусств и культуры

e-mail: [e-mail]
Аннотация. Компетентностный подход остается ведущим методологическим подходом к процессу реформирования российского образования, определяя в качестве результативно-целевых конструктов компетенции, компетентность и метакачества. С учетом тенденций развития и образовательных запросов информационного общества целевые ориентиры образования смещаются к формированию у обучающихся опыта самостоятельного производства знания и опыта социального взаимодействия. Содержится краткий обзор современных исследований этих направлений.

Ключевые слова: компетентностный подход, функции знания, опыт, социальное взаимодействие.

THEORETICAL BASIS OF DEFINITION OF SOCIAL PERFORMANCE-PURPOSE DESIGNS OF GEF

I.V. Gubarenko, V.I. Kovalenko, O.V. Kovalenko, O.A. Sokolova Belgorod State University of Arts and Culture

e-mail: [e-mail]
Abstract. The competence-based approach remains the leading methodological approach to the process of reforming Russian education, defining competence, competence and met-quality as the resultant-target constructs. Taking into account the development trends and educational needs of the information society, the target guidelines of education are shifting towards the formation of students' experience of independent production of knowledge and experience of social interaction. Contains a brief overview of current research in these areas.

Keywords: competence-based approach, knowledge functions, experience, social interaction
Фактором, активизировавшим имевшийся в российской педагогике интерес к идеям компетентностного подхода явилось присоединение России к Болонскому соглашению 2003 г. Теоретическая база компетентностного подхода в системе базовых понятий и принципов была заложена трудами Р. Бадера, С Гиффорда, Д. Карра, Д. Мертяне, Б. Оскарсона, А. Шелтена и др., содержащими научные представления о компетентностном подходе, компетентности, компетенции, базовой компетенции, ключевой компетенции.

В современной российской педагогике с введением в образование компетентностно-ориентированных федеральных государственных образовательных стандартов имевшийся научный интерес к идеям компетентностного подхода перерос в объективную необходимость разработки целостной, внятной теории их реализации на всех уровнях российского образования. Разгорелись масштабные дискуссии педагогов и психологов о сущности этого подхода, его базовых конструктах, технологиях достижения образовательных целей, методах и процедурах его оценивания и т.д.

Педагогическое же сообщество было вынуждено приступить к реализации ФГОС без системных, выверенных рекомендаций ученых, полагаясь на их отдельные мнения и точки зрения. Образовательная практика исходя из правила «война план покажет», вырабатывала свой, как всегда самобытный опыт решения искусственно возникшей проблемы перестройки на ходу имевшейся системы обучения и воспитания подрастающего поколения собственных граждан на основе заимствованных из чуждой культуры моделей образовательного результата. Не выработав единой, принимаемой большинством педагогов теоретической платформы реализации компетентностного подхода в условиях национальной системы образования, ученые постепенно стали утрачивать интерес к этой проблеме, а педагоги- практики стали по-прежнему, реализуя ФГОС полагаются на свой опыт и опыт своих коллег, обращаться за разъясниениями к методическим структурам минобра и своим учебно-методическим управлениям, не получая в ответ, по- прежнему, ясности в этом вопросе. Опыт же каждого преподавателя индивидуален, также как и его представления о должном образовательном результате педагогического процесса.

В периоды активной подготовки к аккредитационным процедурам преподаватели вуза пытаются отыскать и осмыслить следы инновационных процессов реализации компетентностного подхода в своем педагогическом труде, но не успевают это делать под грузом бюрократических распоряжений, поступающих от учебно-методического управления, направленных на совершенно незначимую переработку форм и структур методической документации, ни коим образом не оптимизирующих образовательный процесс, а, чаще, мешающих этому. В силу этого, мы сочли возможным еще раз обратиться к трудам ведущих отечественных педагогов и психологов, отражающих содержание и структуру

Теория компетентностного подхода в образовании находится все еще в стадии как теоретического становления, так и практического поиска

наиболее продуктивного использования в образовательном процессе высшей школы. Поэтому, естественно, что существуют различные концепции определения его сущности, содержании, характера, компонентов структуры. В концепциях компетентностного подхода до сих пор нет общепринятого единства, есть много дискуссионных проблем, он все еще недостаточно теоретически разработан, а в практико-ориентированной направленности – тяжел для восприятия и исполнения педагогическим сообществом. Однако, государство рассматривает его в качестве одного из наиболее перспективных путей реформирования всей российской системы образования.

В качестве основных характеристик компетентностного подхода в реформировании образования рассматриваются:

1. 
   «Как вид содержания образования, который не сводится к знание- ориентировочному компоненту, а предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых (то есть относящихся ко многим социальным сферам, функций социальных ролей, компетенций)» [1, с. 10].
   
2. 
   Он позволяет постепенно переориентировать педагогику с преимущественно трнсляционной на педагогику формирования у
   

обучающегося потенциала социальной и профессиональной продуктивности в современном многофакторном, социальном, политическом, рыночно- экономическом, информационном и коммуникативном пространстве [5, с. 138]. При этом, в качестве способа совершенствования образовательного процесса компетентностный подход реализует идеи самоценности личности и личностно-ориентированного подхода, не отрицая знания, умения, навыки в качестве традиционно значимых результатов обучения [4, с. 14].

Компетентностный подход – определяющий фактор условий и средство повышения качества высшего образования и успешности его реализации. Фактор потому, что целеустремлен на формирование деятельностной личности с продуктивными результатами как в личной, социальной, так и в профессиональной жизни; условие потому, что без ориентации на формирование интеллектуального обусловленного практического деятельностного результата образования невозможно повысить его качество; средство потому, что обеспечивает предметную поддержку педагогической разнообразной деятельности (труд, игра, учение, познание, общение, взаимодействие).

Развитие современной цивилизации сопровождается усложнением форм общественного устройства, возрастанием зависимости от интеллектуальной, творческой деятельности людей и уровня развития информационных технологий.

Постиндустриальное общество – обществоразвивающееся на принципах знания, его целесообразности, рациональности, значимости индивидуальной и социальной. В нем знание выполняет новые функции: «несет в себе определенные способы действия и человеческие способности: способность действовать и способность понимать» [6, с. 441].

Оно характеризуется глобальными информационными процессами, определяющими знания как основу дальнейшего культурного прогресса.

В раскрытии содержания и структуры компетентностного подхода российская педагогическая наука сделала значительный шаг вперед. Он был совершен в итогах жарких дискуссий и обоснований соотношения его конструктов – «компетенстность» и «компетенция»; в выводе об объективной необходимости признания компетентностного подхода стратегическим направлением ФГОС и использование его в педагогическом процессе не как моноподхода, а на его основе в интеграции с другими подходами (полиподходами) как необходимого условия повышения качества подготовки специалистов в вузе. «Представляется очевидным, - пишет И. А. Зимняя, - что разные подходы не исключают друг друга (хотя некоторые могут развивать и совершенствовать предыдущие) а реализуют разные планы рассмотрения» [2, с. 9].

Компетентностный подход предполагает глубокие системные изменения в преобразовании педагогического процесса всех звеньев, затрагивая цели, содержание, образовательные технологии, методику, оценивание образовательного результата. Исследователи компетентностного подхода все более уделяют внимания особенностям его развития в постиндустриальную эпоху, подчеркивая значимость дальнейшей разработки и обновления

теоретико- методологическх и практико-ориентированных основ, рассматривая его как интегративный, межпредметный, комплексный, системный, ориентированный на результативно-деятельностную направленность подход, включающий в себя другие подходы. Его определение становится в ходе исследований все более глубоким и расширенным, включая и социальный аспект: в качестве образовательного целостного образовательного результата рассматривается социальный опыт, напрямую не звучащий в содержащихся в ФГОС ВО компетенциях. Социальные компетенции, содержащие нормативные требования к способности выпускника вуза осуществлять свою профессиональную деятельность во взаимодействии с социумом образуют социальный контекст образования.

В российской педагогической науке вопрос о конструктах компетентностного подхода и о разных концепциях их нашел отражение в работах В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимней, Г.И. Ибрагимова, Д.А. Иванова, В.А. Кальней, А.М. Новикова, М.В. Пожарской, С.Е. Шишова, А.В. Хуторского и др. Обобщив исследования, проводимые в Западной Европе по проблеме конструктов компетентностного подхода (компетенций и компетентностей), (о метакачествах они не упоминают), мы убедились в том, что общепринятых определений в их концепциях нет. Более того, подавляющее большинство ученых этих стран считают компетенции и компетентности понятиями адекватными.

Дискуссии о соотношении «компетентности» и «компетенций» в нашей педагогической науке был положен конец ФГОС, признавшим

«компетентность» более фундаментальным и широким понятием. Чтобы работать с подрастающим поколением с позиции приобщения его к гуманитарной культуре, наличия главного стратегического направления – повышения качества образования на основе компетентного подхода, необходимо особое внимание уделить воспитанию молодежи и мотивации к

осознанному получению высшего образования. Необходимо дефицит образованности наполнить новым смыслом, соответствующим информационному периоду развития педагогики и образования.

По мнению С.И. Змеева, не только в вузе, но и в школе необходимо формировать профессионально важные качества, востребованные в обществе будущего. Так в гуманитарной сфере профессий специалист должен обладать доброжелательностью, коммуникабельностью, энтузиазмом, терпимостью, корректностью, тактичностью, самокритичностью, организаторскими способностями, стремлением к самосовершенствованию. Он должен уважать

достоинство личности, видеть в нем субъекта самоуправления, саморазвития в составе ноосферы; признавать и уважать плюрализм жизненных позиций, принимать учение в качестве способа жизнедеятельности человека, осознавать и признавать субъектность обучающегося в учебном процессе. Этими качествами и ценностными ориентациями, в первую очередь должен обладать и преподаватели вуза, чтобы воспитывать их у студентов [3].

Одной из центральных в системе общекультурных компетенций ФГОС является социальная компетенция будущего специалиста сферы культуры. Если говорить о формировании и развитии профессиональных компетенций у

студентов вуза в процессе их подготовки, то это проблеме посвящен целый ряд фундаментальных научных трудов В.И. Байденко, А.А. Бодалева, А.А. Вербицкого, И.А. Зимней, Э.Ф. Зеера, В.Н. Козлова, Н.В. Кузьминой, Д.А. Махотина, С.А. Мураева, А.И. Сурыгина, Ю.Г. Татур, Ю.В. Фролова и др.

Нам представляется необходимым отметить формальную делимость этих компетенций для подготовки специалистов любых профессий, но особенно педагогических. Профессиональная деятельность – основная сфера социальной деятельности человека. Следовательно, в социальную компетентность включаются и общекультурная, и профессиональная компетенции. И это надо учитывать, формируя социальную компетентность, основу которой составляет социальное взаимодействие. Есть целый ряд работ, посвященных формированию социальной компетентности студентов, освещены вопросы преемственности ее формирования от младших к старшим звеньям системы образования, подняты вопросы необходимости усиления социальной подготовки обучающихся (А.Н. Андриян, Е.С. Анчуриан, О.Н. Григорьева, В.И. Кравцов, Л.Х. Махметова, С.А. Смирнов и др.).

Ряд исследований посвящен выявлению факторов влияния психолого- педагогических особенностей и основных направлений развития мотивационной сферы молодежи (Л.И. Божович, Р.С. Вайсман, М.Р. Даурова, Л.В. Карпушина, Г.П. Первичный, Ю.А. Жерковина, Р.Х. Шакурова и др.).

В последние годы восполнены докторские исследовании, посвященные теории и методике формирования социального взаимодействия обучающихся. А.М. Кочнев, Н.П. Пучков, В.Е. Радионов, Е.В. Рагузов, Ю.В. Слесарев; а также кандидатских диссертаций по различным аспектам проблемы формирования опыта социального взаимодействия обучающихся: М.В. Гуковская, О.М. Забелина, О.Н. Врублевская, Н.Л. Виноградова, С.Д. Кинаш, О.Е. Козлова, О.Н. Мачехина, А.С. Тарасенко, Е.С. Ткачук, О.Ю. Щербань и др. Следует отметить и тот факт, что в исследованиях последних лет, посвященных формированию социального опыта обучающихся, чаще всего освещаются психолого- педагогические аспекты, формирование опыта взаимодействия, вопросы культуры взаимодействия, проблемы общения. В ряде исследований изучены отдельные элементы социальных компетенций: социально-нормативные, индивидуально-смысловые, профессионально-личностные, эмоционально- волевые и др. Научных же работ по формированию целостного опыта социального взаимодействия обучающихся фактически нет. Поэтому проблема актуальна и открыта для исследований.
Список литературы

1. 
   Болотов В. Я. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В. Я. Болотов, В. В. Сериков // Педагогика. – 2003, № 3. -
   
2. 
   Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании / И.А. Зимняя. – М.; Исследовательский центр проблем подготовки качества специалистов. 2004. – 42 с.
   
3. 
   Змеев С. И. Компетенции и компетентности преподавателя высшей школы XXI века. // Педагогика, 2012. – С. 69-74.
   
4. 
   Купцова Е. Б. Понятие о компетентности в контексте проблемы качества образования. // Среднее профессиональное образование.– 2009, № 2. – С. 14-15.
   
5. 
   Селевко В. К. Компетентности и их классификация / В. К. Селевко // Народное образование, 2004, № 4. – С. 138-143.
   
6. 
   .Щедровицкий Г. П. Оргуправленческое мышление: идеология, методология, технология. Курс лекций /Из архива Г.П. Щедровицкого. Т. 4. ОРУ (1), 2-е изд., М., 2003 – 480 с.