Дополнительное образование. Дополнительное образование детей в россии единое и многообразное под редакцией С. Г. Косарецкого, И. Д. Фрумина Издательский дом Высшей школы экономики Москва, 2019
 Скачать 1.24 Mb.
|
|
Рис. 3.3. Направленность программ, реализуемых организациями дополнительного образования детей (%) Доля программ данной направленности от общей численности реализуемых программ Доля организаций, реализующих данные программы 10,9 14,4 15,7 17,4 18,2 21,5 30,6 39,0 6,0 12,2 7,3 12,6 13,2 11,8 10,3 26,6 Предпрофессиональные программы в области физкультуры и спорта Естественно-научная направленность, общеразвивающие программы Туристско-краеведческая направленность, общеразвивающие программы Техническая направленность, общеразвивающие программы Предпрофессиональные программы в области искусства и культуры Социально-педагогическая направленность, общеразвивающие программы Физкультурно-спортивная направленность, общеразвивающие программы Художественная направленность, общеразвивающие программы Источник: Данные опроса руководителей ОДО, 2016 г. 111 Данные нескольких лет наблюдений показывают, что суще- ственных структурных изменений не происходит, соотношение обучающихся, отдающих предпочтение тем или иным направ- ленностям, является довольно стабильным. Заметны и понятны отличия, связанные с возрастом. Напри- мер, старшеклассники, сравнительно с другими группами, наи- более часто участвуют в программах, связанных с изучением школьных предметов, подготовкой к поступлению в вузы, а так- же в программах физкультурно-спортивной направленности и волонтерства (рис. 3.4). Подростки несколько больше охвачены занятиями техникой, наукой, ремеслами. Младшие школьники преимущественно вовлечены в про- граммы художественной, социально-педагогической (занятия различными видами искусств, ремеслами, изучение иностран- ных языков) направленностей. Наконец, среди дошкольников самыми востребованными являются занятия различными вида- ми искусства, а также занятия, связанные с подготовкой к школе (рис. 3.4). Существуют небольшие различия в зависимости от типа на- селенного пункта (рис. 3.5). Жители малых городов, поселков и сел занимаются изучением иностранных языков почти в 2 раза реже, чем жители столицы и других городов-мегаполисов с на- селением более 1 млн человек. В то же время дети, проживаю- щие в поселках и селах, сравнительно больше вовлечены в за- нятия спортом (половина детей, жителей сельской местности, посещающих дополнительные занятия, занимаются спортом), ремеслами. Эти различия связаны с уровнем культурного капитала и до- ходами группы населения, доминирующей в социальной струк- туре соответствующего типа территории 3 . С другой стороны, 3 Подробнее эти отличия будут рассматриваться в гл. 7 «Стратегии семей». 112 Глава 3. Содержание дополнительного образования 3.1. Структура содержания дополнительного образования Рис. 3.4. Вовлеченность различных возрастных категорий детей в образовательные программы разных направленностей (%) Источник: Данные опроса родителей детей, посещающих ОДО, 2016 г. Старшая школа Средняя школа Младшая школа Дошкольники 37,5 48,0 10,9 12,1 1,6 1,2 0,4 2,0 2,0 40,3 0,8 43,3 54,2 9,8 17,1 7,4 8,1 0,9 2,2 4,6 0,9 0,3 41,5 50,9 13,0 18,9 7,7 8,7 3,8 4,2 6,0 3,1 4,5 50,5 42,7 18,4 17,5 5,8 7,8 5,8 7,8 1,9 14,6 12,6 Спорт и физическая культура Искусство (изобразительное искусство, прикладное художественное творчество, танец, музыка, театр) Предметы школьной программы (кроме иностранных языков) Иностранные языки Наука (исследовательская деятельность в сфере естественных, гуманитарных, социальных наук, экология, краеведение) Техника, в том числе конструирование, моделирование Военно-патриотическая деятельность Туризм Ремесла (кройка и шитье, вязание, вышивание, плотницкое, гончарное дело и т.п.) Подготовка к школе, техникуму, вузу Общественная деятельность, в том числе волонтерство 113 Рис. 3.5. Распространенность профилей дополнительного образования детей в различных типах населенных пунктов (%) Источник: Данные опроса родителей детей, посещающих ОДО, 2017 г. ПГТ и сёла Город до 100 тыс. человек Город от 100 тыс. до 1 млн человек Город > 1 млн человек (кроме Москвы) Москва 10,0 2,0 5,0 9,0 5,0 11,0 35,0 70,0 2,2 3,3 4,1 4,9 6,6 11,0 37,9 45,1 2,6 1,9 2,3 5,7 5,8 8,9 33,0 53,0 4,5 9,1 8,0 3,1 9,9 5,7 29,5 48,6 4,0 4,3 8,0 3,7 5,6 6,2 50,5 37,5 Предметы школьной программы (кроме иностранных языков) Ремесла (кройка и шитье, вязание, вышивание, плотницкое, гончарное дело и т.п.) Подготовка к школе, подготовка к техникуму, вузу Техника, в том числе конструирование, моделирование Иностранные языки Спорт и физическая культура Искусство (изобразительное искусство, прикладное художественное творчество, танец, музыка, театр) Наука (исследовательская деятельность в сфере естественных, гуманитарных, социальных наук, экология, краеведение) 114 Глава 3. Содержание дополнительного образования 3.1. Структура содержания дополнительного образования в небольших городах и сельской местности барьером для откры- тия новых направлений, например, робототехники, является де- фицит ресурсов и кадров. Существенное влияние на представленность тех или иных направленностей дополнительного образования на разных ти- пах территорий оказывают различия инфраструктуры в городе (наличие вузов, специализированных школ искусств, отмечен- ная выше активность частного сектора) и в поселениях сельского типа (получившая развитие в последние годы инфраструктура для занятий физической культурой и спортом в сельских терри- ториях — физкультурно-оздоровительные комплексы и др.). Есть примеры влияния этнокультурных особенностей реги- онов. Так, в Южном федеральном округе особенно высокими яв- ляются показатели вовлеченности в определенные виды спорта, занятия которыми исторически обусловлены на соответствую- щих территориях. Оценка влияния государства на содержание дополнительно- го образования — довольно сложный вопрос. С одной стороны, в самом оформлении института дополнительного образования около 100 лет назад четко проявилось стремление государства использовать его ресурсы для достижения своих задач, акту- альных для конкретного исторического этапа. И мы видим, как изменение этих задач в процессе развития государства, в том числе в ответ на внешние вызовы (социальные и технологиче- ские), определяло изменение запроса к системе дополнительно- го образования и управляемую трансформацию самой системы [Куприянов, 2015]. Отрадно, что государство при этом сохранило свободу дополнительного образования от стандартизации, най- дя иные инструменты влияния. Можно утверждать, что на определенном этапе (вероятно, в последние три десятилетия XX в.) государство утратило мно- гие инструменты воздействия, способность артикулировать свой запрос, а возможно, и исходную заинтересованность. 115 Конечно, в документах, как федерального, так и местного уровня, мы обнаруживаем формулировки тех или иных ожи- даний и даже возложение ответственности (за социализацию, патриотическое воспитание, экологическое образование и др.) на организации и педагогов дополнительного образования. Но фактически сложились условия, при которых последние полу- чили полную автономию в определении содержания и методов своей деятельности. Для лидерской части педагогического и управленческого корпуса эта автономия стала прекрасной воз- можностью воплощения своих инициатив и отклика на меняю- щиеся интересы детей. Однако, к сожалению, для большей части она скорее стала разрешением спокойно двигаться «в колее», которая становилась все глубже и глубже… В последние годы отчетливо наблюдается восстановление «интереса» государства и стремление сформулировать свой стра- тегический запрос к содержанию дополнительного образования. Интерес государства оказался сосредоточен прежде всего на раз- витии технической направленности, включении в ее содержание новых областей — робототехники, 3D-прототипирования, про- граммирования и др. Свои инициативы в этом направлении раз- вернули Минобрнауки, Минэкономики России, Агентство стра- тегических инициатив, правительства отдельных российских регионов, используя главным образом инструменты конкурсной поддержки. Пока эффект этих усилий достаточно скромен (ана- лиз показывает, что рост доли детских объединений техниче- ской направленности в общем объеме с 2014 по 2017 г. не пре- высил 1%). Есть основания предполагать, что эффект проявится позже, однако маловероятно, что в среднесрочной перспективе структура направленностей изменится существенным образом. Соотнесение содержания российского дополнительного об- разования с зарубежными системами не показывает принципи- альных отличий. В составе программ дополнительного образо- вания в других странах также соотносятся интересы граждан и 116 Глава 3. Содержание дополнительного образования 3.1. Структура содержания дополнительного образования политика государства. Семьи проявляют наибольший спрос на занятия в творческих студиях (хор, танцы, игра на музыкаль- ных инструментах, театр, изобразительное искусство, лепка) и в спортивных секциях. Государство стремится удовлетворить его, обеспечивая необходимое предложение в составе программ дополнительного образования на базе школ или создавая вне- школь ные организации. Так, например, в Швеции небольшие муниципалитеты имеют минимум две школы дополнительного образования для детей: творческую и спортивную. Богатые ком- муны могут иметь и третий тип школ — музыкальные. В свою очередь, государство продвигает занятия по STEM-на прав ле- нию, гражданскому образованию и патриотическому воспита- нию, волонтерской деятельности непосредственно через школы и государственные внешкольные организации или поддержи- вая некоммерческие организации, реализующие проекты в этих областях. При этом страны акцентируют внимание на направлени- ях, наиболее актуальных для их социокультурного контекста и образовательной политики. Например, в США, где боль- шое количество людей озабочено проблемами с весом и здо- ровьем, стимулируется спортивное направление, популярны клубы спортивного ориентирования. Дети из малообеспечен- ных семей, испытывающие сложности с обучением, там актив- но вовлекаются в дополнительные программы по предметам школьного цикла, направленные на повышение академических достижений. В Австралии специальное внимание уделяется поддержке направлений «outdoor education»: археология, экология, изуче- ние природного наследия. В Испании специально поддержива- ется изучение иностранных языков. В Англии, США, Австралии, Сингапуре развито такое направление, как дискуссионные клу- бы (риторика, дебаты). В Сингапуре и Польше выделяются ини- циативы по гражданскому и патриотическому воспитанию. 117 Также многие государства стремятся отвечать на запросы об- щественных групп, поддерживая образование в области религии. 3.2. Задачи и векторы обновления содержания дополнительного образования Возвращаясь к вопросу обновления содержания дополнитель- ного образования, следует признать, что задача обновления содержания и технологий дополнительного образования в по- литическом дискурсе пока уступает по приоритетности задаче обеспечения доступности. Однако очевидно, что по мере про- движения в решении задачи, связанной с увеличением охвата, вопрос о том, «чем» (каким содержанием) будут «охвачены» дети, становится принципиально важным. Например, по дан- ным опроса педагогов в рамках МЭО, только пятая часть пе- дагогов отметила, что использует технологию проектной дея- тельности. Низким является уровень использования цифровых технологий 4 Актуальность обновления содержания дополнительного об- разования сегодня признается большинством экспертов. Так, по мнению А.А. Попова [Открытая модель дополнитель- ного образования региона, 2004], «распространенные сегодня направления деятельности в сфере дополнительного образо- вания уже не отражают ситуации и потребностей взросления и вхождения в культуру, актуальных для нашего времени. Необхо- димо сформировать новые направления — связанные со сфера- ми и типами человеческой деятельности, формирующими про- странства возможностей». К таковым он относит следующие: — социальные технологии: включение школьников в созда- ние новых форм организации социальной жизни; 4 Вопросы цифровизации дополнительного образования будут рас- крыты в гл. 6, посвященной инфраструктуре. 118 Глава 3. Содержание дополнительного образования 3.2. Задачи и векторы обновления содержания дополнительного образования — технологии культурной политики: включение школьни- ков в создание новых культурных форм и в практики управле- ния современными процессами и средствами культуры; — технологии регионального развития: формирование ос- нов пространственного мышления и навыков работы с терри- ториальными комплексами посредством комплексного анализа развития российских регионов и территорий (региональные ис- следования, естественная и гуманитарная картография, разра- ботка региональных программ, и т.д.); — антропологические технологии: освоение школьниками практик развития человека в различных аспектах — эмоцио- нальном, физическом, волевом, духовном, интеллектуальном; — технологии научного познания: включение школьников в практики научной работы как в практики наблюдения, опи- сания, конструирования основных явлений окружающего мира; — инженерные технологии: включение школьников в созда- ние технических объектов, построенных по законам природы и обеспечивающих производство или быт (уклад); — визуальные технологии: включение школьников в реали- зацию современных визуально-эстетических практик; освоение школьниками основных современных «экранных» технологий: видео, кино, телевидение, современное сценическое искусство, веб-дизайн и др. Л. Львова подчеркивает, что «если еще вчера стоял вопрос “как не отстать”, то сегодня вопрос стоит “как опережать вре- мя”, потому что только тогда мы сможем ему соответствовать». С ее точки зрения, «наступает время коротких дополнитель- ных образовательных программ детей и взрослых, в рамках которых каждый сможет научиться современным культурным практикам, компетенциям, которые позволят человеку быть уверенным, самодостаточным и полезным в рамках своей со- циальной ниши, а возможно, станут социальным лифтом» [Львова, 2013]. 119 Любопытно, что необходимость обновления закреплена в нормативных документах: «Организации, осуществляющие образовательную деятельность, ежегодно обновляют дополни- тельные общеобразовательные программы с учетом развития науки, техники, культуры, экономики, технологий и социальной сферы» 5 Результаты опроса руководителей ОДО в рамках МЭО свиде- тельствуют, что процессы обновления программ идут, но далеко не полностью охватили сеть организаций. Так, 40% руководите- лей организаций дополнительного образования отметили, что состав предлагаемых ими программ изменился, в том числе су- щественно (32%) или практически полностью (8%). Практически неизменным за последние два года состав программ остался в 59% организаций дополнительного образования детей. Изменения программ более активно происходят в многопро- фильных организациях дополнительного образования детей: среди них о существенном изменении программ за последние два года заявили 36% опрошенных руководителей, в то время как среди узкоспециализированных организаций этот факт от- метили лишь 19% респондентов. Наиболее заметно обновление содержания дополнительного образования проходит в области технического творчества. В свою очередь, опрос родителей обучающихся в ОДО пока- зал, что половина из них считает, что ситуация с разнообразием занятий в дополнительном образовании улучшилась за послед- ние два года, в то время как 44,3% не видят изменений. При том что сегодня наблюдается достаточно высокий уро- вень удовлетворенности качеством программ со стороны насе- ления (см. гл. 7 «Стратегии семей»), есть и признаки того, что 5 Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 9 ноября 2018 г. № 196 «Об утверждении Порядка организации и осу- ществления образовательной деятельности по дополнительным общеоб- разовательным программам». 120 Глава 3. Содержание дополнительного образования 3.2. Задачи и векторы обновления содержания дополнительного образования содержание программ дополнительного образования не в пол- ной мере соответствует запросам граждан. Аргументом в пользу такого вывода является отмеченное выше расширение негосу- дарственного сектора. Именно здесь в ответ на изменившиеся потребности населения и детей были предложены программы в области робототехники, программирования, дизайна, профори- ентационные программы нового поколения, практики форма- та «edutainment» (интеракториумы, научные шоу, квесты и др.). Негосударственный сектор, действующий в рыночной модели, выстроил то, чего традиционно не хватало государственному, — систему изучения спроса и обратной связи с потребителями (маркетинга услуг). Пилотный проект по введению персонифицированного финансирования также показывает, что актуализация воз- можностей свободного выбора для семей повышает их требо- вательность к программам дополнительного образования и в определенной степени (ситуация здесь нуждается в дополни- тельном исследовании) изменяет ориентиры. При этом опыт негосударственного сектора и лидерских про- ектов в государственном дополнительном образовании показы- вает, что соответствие предложения в сфере дополнительного образования ожиданиям и потребностям населения следует свя- зывать не исключительно с расширением спектра направлений, но в комплексе с изменением форматов, использованием совре- менной образовательной среды и оборудования. Однако можно утверждать, что основным драйвером об- новления содержания дополнительного образования в данный момент является не запрос семей, а интерес государства, свя- занный с обеспечением конкурентоспособности экономики. С дополнительным образованием детей связываются надежды на формирование (закладывание основ) компетенций нового культурного, экономического и технологического уклада, осо- бенно в ситуации, когда современная российская школа демон- 121 стрирует весьма ограниченные способности в формировании данных компетенций. В Концепции развития дополнительного образования детей отмечалось, что «дополнительное образование создает особые возможности для опережающего обновления содержания об- разования в соответствии с задачами перспективного развития страны, <…> становится инновационной площадкой для отра- ботки образовательных моделей и технологий будущего». Но наряду с этим фиксировалось, что «тенденции развития про- фессий, рынков труда, информационной среды и технологий приводят к необходимости расширения спектра дополнитель- ных общеобразовательных программ», но «обновление содер- жания дополнительного образования детей происходит мед- ленно». Анализ публикаций последних лет, материалов дискуссий на конференциях и экспертных площадках позволяет выделить следующие основные востребованные векторы обновления со- держания дополнительного образования: — обеспечение связи с инновационными областями науки и технологий, перспективными профессиями (энергетика, авиа- ция, нейронауки, биотехнологии, программирование, анализ больших данных и др.); — увеличение доли проектной и исследовательской дея- тельности; — расширенное использование технологий решения твор- ческих (изобретательских) задач, развития креативного мыш- ления; — ориентация на развитие компетенций и ценностей, акту- альных с точки зрения задач обеспечения социальной стабиль- ности, солидарности, культурного развития страны в целом и местных сообществ (установки и навыки взаимопомощи, до- бровольческой (волонтерской) активности; компетенции само- и соуправления, создания прогрессивных форм организации 122 Глава 3. Содержание дополнительного образования 3.2. Задачи и векторы обновления содержания дополнительного образования социальной жизни; навыки саморегулирования, управления собственным развитием, безопасного поведения (в том числе в интернет-среде), навыки заботы об окружающем мире; компе- тенции культурного самоопределения, межкультурного взаимо- действия); — усиление связи содержания программ с потребностями развития территорий, интересами местного сообщества. Как было отмечено выше, наиболее активно изменения содержания затронули сектор программ технической направ- ленности. Здесь происходит интеграция интересов государ- ства, рассматривающего развитие данной направленности в контексте формирования кадрового потенциала для техноло- гического развития, и части семей, увидевших в программах этой направленности возможности для выстраивания успеш- ных профессиональных траекторий в перспективных секторах рынка труда. Приоритетное развитие технической направлен- ности дополнительного образования было заявлено в Приори- тетном проекте «Доступное дополнительное образование для детей» и отражено в новом Национальном проекте в сфере об- разования. Наконец, есть основания считать, что высокие темпы обнов- ления дополнительного образования технической направлен- ности обусловлены и тем, что в профессиональном педагогиче- ском сообществе данная направленность нашла большое число энтузиастов, мотивированных к изменениям, а само сообще- ство продемонстрировало довольно высокий уровень самоорга- низации. Следует отметить, что политика государства по приоритет- ной поддержке развития дополнительного образования тех- нической направленности находит понимание и поддержку не всего профессионального и экспертного сообщества. Так, в ин- тервью некоторые руководители государственных ОДО отме- чают, что «особого общественного интереса к программам не 123 ощущают», «большинство родителей стремятся отдавать детей в те кружки, которые не сопряжены с умственной деятельностью (спорт, танцы), поскольку ребенок много времени проводит в школе и сильно устает, ему нужна смена деятельности», «менее востребованы технические, естественно-научные направленно- сти, требующие умения думать, подразумевающие скрупулез- ность действий». Интервью с педагогами и руководителями ОДО выявляют еще одну причину небольшого объема программ технической направленности, предлагаемых государственными и муници- пальными организациями, — такие программы требуют каче- ственного оборудования и материалов, а также квалифициро- ванных кадров. Как отмечают многие педагоги и руководители организаций, существующего объема бюджетного финансиро- вания недостаточно для развития технической направленности. В гл. 5, посвященной кадрам, мы также увидим остроту пробле- мы привлечения педагогов именно по данной направленности. У части педагогов отмечается даже беспокойство относи- тельно нарушения баланса предложения и спроса в пользу тех- нической направленности при сокращении или отсутствии под- держки других направленностей. Из интервью c педагогом дополнительного образования: «Государство сейчас уделяет внимание развитию технической и естественно-научной направленностей. Я с этим не согласна, для меня это несколько странно — мы же не ПТУ. В школах и так сей- час существуют профильные классы. Но при этом должного вни- мания не уделяется развитию художественной направленности, хотя жизнь показывает, что образование искусством способству- ет развитию у детей восприятия красоты, доброты, идет работа над душой, что очень полезно для развития ребенка, расширения его кругозора». Исследование выявляет и примеры формального реагиро- вания ОДО на политику государства — номинальное введение 124 Глава 3. Содержание дополнительного образования 3.2. Задачи и векторы обновления содержания дополнительного образования программ технической направленности, увеличение их числа без необходимого программного и методического обеспечения, а также заметный крен в сторону использования (например, в программах робототехники) сборки из готовых конструкто- ров, сравнительно с программами, ориентированными на раз- витие инженерного мышления ребенка. Следует отметить, что в зарубежных системах дополнитель- ного образования программы технической направленности не являются доминирующими (даже, например, в Японии). При этом опережающее развитие технической и естествен- но-научной направленностей в целом вписывается в общеми- ровой тренд развития STEM (science, technology, engineering and mathematics) образования. Происходит это, надо признать, с определенным опозданием и с тем отличием, что в зарубеж- ных странах основной площадкой для STEM становится все- таки школа, а не внешкольные практики 6 . Так, в США школа — основная площадка для развития мейкерского движения, в то время как в России сходная инициатива позиционируется РВК и «Кружковым движением» как укорененная скорее даже не в дополнительном, а в неформальном образовании 7 Более того, в подходах зарубежных стран наблюдается пере- ход от STEM к STEAM, отражающий признание роли Art (ис- кусства) для развития прежде всего креативности, критически необходимой в новой экономике [Catterall, 2017]. Кроме того, 6 Сharting a Course for Success: America’s Strategy for STEM Education, 2018; Project-Based Learning and Best Practices for Delivering High School STEM Education. Hanover Research, 2015; EU Lifelong Learning Programme: Defining a Good Practice in STEM Education within a Framework of MARCH project, 2016; Sparking Innovation in STEM Education with Technology and Collaboration. OECD, 2013; Department of Education and Skills, 2016; Ireland’s National Skills Strategy 2025. 7 Мейкерские сообщества школьников в России: инфраструктура и участники, форматы и темы. Edutainme. РВК. Москва, 2015. 125 в докладах ведущих международных и национальных эксперт- ных организаций все большее значение придается развитию социально-эмоциональных навыков (саморегулирование, осоз- нанность, эмпатия и др.), которые, надо признать, в отечествен- ной литературе традиционно рассматривались как эффекты программ дополнительного образования 8 Представляется, что эти тенденции требуют учета в поли- тике развития дополнительного образования, обновления его содержания, в том числе при определении баланса поддержки направленностей программ. Что касается других направленностей дополнительного образования, то сейчас в них процессы обновления содержа- ния и технологий разворачиваются довольно медленно или не идут вообще. Этому можно предложить несколько объясне- ний. «Гуманитарные» направления в восприятии большинства (с нашей точки зрения, ошибочном) меньше затронуты внеш- ними изменениями. Актуальное состояние программ этих на- правленностей заметно реже проблематизируется экспертами. Сами профессиональные сообщества данных направленностей придерживаются преимущественно консервативных позиций, в них мало распространены инновационные установки. Рассматривая изменения в подходах к проектированию про- грамм дополнительного образования (прежде всего, наблюдае- мые в сфере технического творчества), такие как фокусировка на освоении специальных навыков, изготовление конкретно- го «изделия», «выполнение заказов со стороны предприятий реального сектора», «демонстрационный экзамен», участие в Juni orSkills и WorldSkills, можно (как минимум применитель- 8 Skills for Social Progress: The Power of Social and Emotional Skills. Paris, OECD, 2015; Learning to Realize Education’s Promises. The World Bank, 2018; From Nation at Risk to Nation at Hope. Recommendations from the National Commission on Social, Emotional, & Academic Development. The Aspen Institute, 2019. 126 Глава 3. Содержание дополнительного образования 3.2. Задачи и векторы обновления содержания дополнительного образования но к части программ) указать на тенденцию сближения («сти- рания граней») между дополнительными программами и про- граммами профессионального обучения. В описаниях эффектов реализации ряда программ встречаются суждения, что под- ростки — участники программ демонстрируют квалификацию, соответствующую квалификации студентов организаций СПО и даже первых курсов вузов, а подчас и более высокую. Представляется, что в наличии указанных разнонаправ- ленных тенденций нет противоречий. Дополнительное обра- зование исторически было разнообразным по содержанию и результатам вне зависимости от того, как его задачи и эффек- ты описывались в нормативных документах и концептуальных текстах. Скорее, за этим следует видеть более общую тенденцию к более четкой постановке вопроса о результатах дополнитель- ного образования (относятся ли они к hard skills или к soft skills), их вписывании в современные рамки, используемые на других уровнях образования и даже в системе оценки квалификаций [Открытая модель дополнительного образования региона, 2004]. При этом, конечно, важно, чтобы эти рамки не оказались слиш- ком «узкими», не привели бы к размыванию специфики допол- нительного образования. Важным является разворачивание широкой дискуссии по этому вопросу и вопросам дифференциации, преемственности и, возможно, интеграции содержания дополнительного, общего, профессионального обучения, профессионального образования, высшего образования. Тем более, что примеры межуровневой интеграции уже появляются. Так, в Москве целенаправленно поддерживается интеграция дополнительного образования и профессиональной подготовки, когда, посещая кружок, ребе- нок осваивает один из модулей профессиональной подготовки и получает сертификат. Освоив набор компетенций, соответ- ствующих требованиям профессионального стандарта, он сдает квалификационный экзамен и по результатам получает свиде- 127 тельство о профессии рабочего, служащего с присвоением ква- лификации (разряда, класса, категории и т.д.). Следует отметить, что конструкции, принятые на государ- ственном уровне в нормативных и методических документах (такие как «дополнительные предпрофессиональные и обще- развивающие программы», «внеурочная деятельность», «на- правленность программ», «разноуровневые программы»), не способны адекватно отразить объективную дифференциацию содержания дополнительного образования и его отличия от ос- новного и профессионального. Так, в связи с утверждением Федеральных стандартов обще- го образования руководители и педагоги деятельности обще- образовательных организаций сталкиваются со сложностями в различении содержания дополнительных общеобразователь- ных программ и внеурочной деятельности. Последняя фор- мально является частью основной образовательной програм- мы, финансируется в рамках соответствующего норматива и не учитывается в охвате детей дополнительным образованием, но на практике часто соответствует базовым характеристикам дополнительного образования (к сожалению, не лучшим его об- разцам). Нуждается в уточнении, а возможно, и пересмотре закреп- ленная ФЗ-273 конструкция «дополнительные общеобразова- тельные и предпрофессиональные программы». С одной сторо- ны, изначально не вполне обоснованным выглядит специальное выделение «предпрофессиональных» программ физкультурно- спортивной и художественной направленности. Отмеченная выше тенденция «профессионализации» дополнительного об- разования в сфере технического творчества, в частности, ставит вопрос о перспективности выделения здесь предпрофессио- нальных программ. С другой стороны, перед глазами ситуация в сфере спорта, когда за относительно короткий период утрачивают смысл не 128 Глава 3. Содержание дополнительного образования 3.2. Задачи и векторы обновления содержания дополнительного образования только «свежеразработанные» федеральные государственные требования к предпрофессиональным программам, но, похоже, и сам вид таких программ в связи с выдвижением на передний план программ «спортивной подготовки». Противоречивые эффекты имело введение конструкта «уро- вень дополнительной общеобразовательной программы» для дифференциации задач и результатов программ в зависимости от запроса и способностей детей. Примеры его удачного прак- тического применения встречаются заметно реже, чем практи- ка искусственных разделений, часто подчиненная формальным моделям финансирования. Наконец, в экспертном сообществе разворачиваются дис- куссии относительно ограниченности и даже «искусственности» конструкции «направленность программ». Предлагаются модели интеграции («интегрированных» и «интегративных» программ) [Михайлова, 2018], конвергенции [Скворчевский, 2017] и др. В ка- честве основного аргумента в пользу интеграции рассматривается возрастание роли метапредметных (универсальных, «сквозных») компетенций, полидисциплинарность многих современных про- фессиональных практик. Подчеркиваются особые возможности для интеграции технической и художественной направленности в условиях развития цифровых технологий. Проектная деятель- ность рассматривается как действенный механизм интеграции и одновременно наиболее эффективная технология для реализа- ции программ дополнительного образования. В дискуссиях об актуальном содержании дополнительного (неформального) образования за рубежом отмечается, что оно может компенсировать ригидность школ: в то время как школы не успевают адаптироваться к новым формам занятости и появ- лению новых профессий и не готовят к ним учеников, не могут позволить себе высокотехнологичное оборудование, программ- ное обеспечение и современный дизайн пространств, не нахо- дят достаточно времени для прикладных проектов и творчества, 129 все это становится возможным в организациях неформального образования. Кроме того, признается, что школы находятся под давлени- ем, так как система образования и контроля знаний вынужда- ет их отдавать приоритет подготовке к тестированию. В связи с этим дополнительное (неформальное) образование приобре- тает особую ценность благодаря его возможностям вовлечения детей в практические занятия, исследования, в том числе на от- крытом пространстве [Building the Future of Education, 2014]. Успешные кейсы дополнительного образования связывают- ся с возможностями учета форм коммуникации и интересов со- временных детей и подростков, использованием новых медиа и технологий, знакомством с работой компаний, вовлечением в создание инновационных продуктов и бизнес-проектов. 3.3. Механизмы обновления содержания и технологий дополнительного образования Открытым и остроактуальным остается вопрос о механизмах обновления содержания и технологий дополнительного обра- зования. Поскольку в дополнительном образовании нет феде- ральных стандартов, отсутствуют УМО, утвержденные перечни учебников и пособий, путь изменений «сверху» затруднен. В последние годы начался поиск механизмов поддержки им- пульсов к обновлению и инноваций «снизу». Апробированы такие варианты, как создание сети федераль- ных инновационных площадок, конкурсная поддержка органи- заций, реализующих пилотные проекты обновления содержа- ния, конкурсы программ, формирование банков программ и лучших практик. Достаточно широкую известность получил проводивший- ся много лет Всероссийский конкурс дополнительных общеоб- разовательных программ. Организуются конкурсы программ и 130 Глава 3. Содержание дополнительного образования 3.3. Механизмы обновления содержания и технологий дополнительного образования методических разработок по отдельным направленностям: Все- российский конкурс программ и методических материалов по дополнительному естественно-научному образованию детей 9 , конкурс «Панорама методических кейсов дополнительного об- разования художественной направленности» 10 , конкурс про- грамм развития организаций дополнительного образования («Арктур»); региональные конкурсы организаций (например, «Точки роста», Москва); конкурсы благотворительных организа- ций (например, фондом «Система» в 2017 г. проведен конкурс на лучший проект в сфере дополнительного научно-технического образования детей; Рыбаков-Фонд и НИУ ВШЭ несколько лет проводят Конкурс инноваций в образовании, где существенное место занимают проекты в сфере дополнительного и нефор- мального образования). К наиболее известным попыткам создания банков программ (практик) следует отнести интернет-ресурс «Программы до- полнительного образования детей» 11 и «Интерактивный банк лучших практик дополнительного образования» 12 . Подобные примеры встречаются и на региональном уровне (банк лучших практик дополнительного образования детей Санкт-Петербурга, региональный электронный банк дополнительных общеобразо- вательных программ образовательных организаций Костром- ской области и др.). 30 декабря 2015 г. был утвержден перечень федеральных ин- новационных площадок (ФИП), осуществляющих деятельность в сфере дополнительного образования детей, на 2016–2020 гг. В перечень включены 39 организаций из 33 регионов Россий- ской Федерации — дома и дворцы детского творчества, центры, организации дополнительного профессионального образова- 9 |