Дополнительное образование. Дополнительное образование детей в россии единое и многообразное под редакцией С. Г. Косарецкого, И. Д. Фрумина Издательский дом Высшей школы экономики Москва, 2019
 Скачать 1.24 Mb.
|
|
21 Введение Предлагаемая книга значительно дополняет и расширяет существующие представления, например, об особенностях уча- стия в дополнительном образовании детей разных возрастов, проживающих в городской и сельской местности, или разли- чиях условий труда педагогов, работающих в государственных, муниципальных и частных организациях. В ряде случаев эмпи- рические данные подтверждают или конкретизируют выводы и оценки, циркулирующие в экспертной среде, однако в книге можно найти немало примеров «неочевидных» без специально- го изучения феноменов. Текущая ситуация с российскими исследованиями в до- полнительном образовании детей не отстает от мировых трен- дов. Следует заметить, что исследования дополнительного (supplementary, extracurricular) образования до недавнего вре- мени занимали достаточно скромное место в зарубежной ис- следовательской повестке. В большей степени они были связа- ны c изучением общих эффектов его влияния на физическое, социальное и эмоциональное развитие детей [Eccles, Gootman, 2002], положение групп населения в сложных социальных усло- виях [Myers, Grosvenor, 2011; Eurofound, 2007; Wong, Go, Murdoch, 2002]. Однако за последние годы круг исследовательских вопро- сов расширился. Он включил проблематику эффектов влияния дополнительного образования на развитие личных и социаль- ных навыков у детей и подростков [Fischer, Radisch, 2014], вари- ативности моделей дополнительного образования, в том числе на уровне территорий и стран [Morgan, Ezekiel, 1995; Southgate, 2013; Tansel, 2013; Aurini, Davies, 2013; Koinzer, 2013; Dyson, Kerr, 2014]; STEM и STEAM образование вне школы 2 . Появились пер- 2 The Case for Investing in Out-of-School Learning as a Core Strategy in Improving Science, Technology, Engineering, and Mathematics (STEM) Education. STEM Education Coalition, 2016; The Impact of Afterschool STEM: Examples from the Field. Afterschool Alliance, 2016; Identifying and Supporting Productive STEM Programs in Out-of-School Settings. National 22 Введение вые обзорные публикации [Lauer et al., 2006; Ecarius, Klieme et al., 2013], публикации по результатам мета-анализа [Durlak, Weissberg, Pachan, 2010; Lauer et al., 2006] и межстрановых сопо- ставлений 3 В структуре международной ассоциации исследователей в сфере образования (WERA) сформирована сеть «extended edu- cational research», включающая исследования в области допол- нительного образования, организации досуга детей, репети- торства и других внешкольных образовательных активностей. Начат выпуск журнала «The International Journal for Research on Extended Education». Думается, что российские исследования могут внести вклад в общемировую повестку, в том числе представить уникальный российский опыт для изучения и возможного использования. Research Council; Committee on Successful Out-of-School STEM Learning; Board on Science Education; Division of Behavioral and Social Sciences and Education, 2015. 3 Childcare Services for School Age Children: A Comparative Review of 33 Countries // J. Plantenga, Ch. Remery (eds). European Commission — Directorate-General for Justice, Luxembourg, Publications Office of the European Union, 2013. 23 Введение Глава 1 Система дополнительного образования: основные характеристики и векторы трансформации Конечно, не законы, приказы и регламенты, а мотивация и инте- рес детей, энергетика и талант педагогов определяют жизнеспо- собность системы дополнительного образования и реализацию ее миссии. Однако особенности нормативного статуса допол- нительного образования и соответствующих образовательных программ, требования к организациям и их взаимодействию оказывают существенное влияние на характер развития систе- мы и удовлетворение интересов ее участников. Как дополни- тельное образование с его ярко выраженной ориентацией на индивида укладывается в «прокрустово ложе» стандартизиро- ванных нормативных и бюрократических конструкций? Как в рамках одного вида образования сосуществуют заметно отли- чающиеся по содержанию и форматам практики, реализуемые в разных по ведомственной принадлежности, организационно- правовой форме и виду собственности организациях? Институт дополнительного образования в России имеет дли- тельную историю. Что было унаследовано от советского перио- 24 1.1. Дополнительное образование как вид образования да? Как происходила его эволюция в конце XX — начале XXI в.? В каком направлении сегодня трансформируется его ландшафт и институциональная структура, и что выступает драйвером из- менений? 1.1. Дополнительное образование как вид образования Формально дополнительное образование детей в Российской Федерации обрело статус неотъемлемой части системы образо- вания в 1992 г. в Законе «Об образовании». В Федеральном законе от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (далее — Закон об об- разовании) впервые появилось определение дополнительного образования как вида образования, который направлен на все- стороннее удовлетворение образовательных потребностей чело- века в интеллектуальном, духовно-нравственном, физическом и (или) профессиональном совершенствовании и не сопрово- ждается повышением уровня образования. В законе проведено содержательное различие между «основным» и дополнитель- ным образованием — последнее является по своей сути добро- вольным, инициативным. Если Закон «Об образовании» 1992 г. ориентировал всю си- стему на всестороннее удовлетворение образовательных по- требностей граждан, общества и государства, то в Законе, приня- том в 2012 г., целевые ориентиры дополнительного образования сконцентрированы вокруг человека. В соответствии с Законом об образовании дополнительное образование включает такие подвиды, как дополнительное об- разование детей и взрослых, а также дополнительное профес- сио нальное образование. Дополнительные образовательные программы подразделя- ются на два вида: 25 1) дополнительные общеобразовательные программы — до- полнительные общеразвивающие программы, дополнительные предпрофессиональные программы; 2) дополнительные профессиональные программы — про- граммы повышения квалификации, программы профессио- нальной переподготовки. Минобрнауки России в 2013 г. конкретизировало цели и осо- бенности образовательной деятельности по дополнительным общеобразовательным программам 1 . Спектр целей оказался весьма широким, включая развитие способностей, укрепление здоровья, воспитание учащихся, развитие и поддержку талант- ливых учащихся, профессиональную ориентацию, социализа- цию и адаптацию к жизни в обществе, формирование общей культуры учащихся. Среди особенностей реализации программ обращают на себя внимание такие, как возможность создания разновозраст- ных групп, сочетания групповых и индивидуальных занятий, реализация программ в течение всего календарного года, вклю- чая каникулярное время, организация обучения в соответствии с индивидуальным учебным планом, в том числе ускоренное обу чение, возможность участия в занятиях родителей. Таким образом, уже в действующем законодательстве харак- теристики дополнительного образования как вида образования соответствуют самым передовым представлениям о целях, за- дачах и принципах организации образования в современном мире. В утвержденной Правительством в 2014 г. Концепции раз- вития дополнительного образования детей дополнительному образованию отводится особая роль в обеспечении конкурен- тоспособности личности, общества и государства в ситуации перехода от индустриального к постиндустриальному инфор- 1 Приказ Минобрнауки России от 29 августа 2013 г. № 1008. 26 Глава 1. Система дополнительного образования: основные характеристики и векторы трансформации 1.2. Система организаций, реализующих дополнительные общеобразовательные программы мационному обществу и миссия «полного обеспечения пра- ва человека на развитие и свободный выбор различных видов деятельности» 2 1.2. Система организаций, реализующих дополнительные общеобразовательные программы В соответствии с Законом об образовании, правом на реализа- цию дополнительных образовательных программ в качестве основного вида деятельности обладают организации дополни- тельного образования и организации дополнительного профес- сионального образования. Кроме этого, право реализовывать дополнительные образовательные программы закреплено за дошкольными образовательными организациями; общеобра- зовательными организациями; профессиональными образова- тельными организациями; образовательными организациями высшего образования. Основанием допуска к реализации до- полнительных образовательных программ является лицензия на осуществление соответствующей образовательной деятель- ности. Поскольку дополнительные образовательные программы могут реализовываться образовательными организациями раз- личного типа, современная система дополнительного образова- ния детей в России отличается наиболее сложным устройством (сравнительно с общим, профессиональным и др.) и является весьма непростым объектом для изучения. В 2017 г. в России насчитывалось 56 302 организации, ре- ализующие дополнительные образовательные программы. С 2015 по 2017 г. их число увеличилось на 24 226 организаций, или более чем на 75% (рис. 1.1). Однако важно учитывать, что 2 Распоряжение Правительства Российской Федерации от 4 сентября 2014 г. № 1726-р. 27 форма федерального статистического наблюдения № 1-ДОП, в которой отражаются данные сведения, появилась лишь три года назад. По мнению экспертов, в 2015 отчетном году число организаций, отчитавшихся по данной форме, было существен- но ниже реального количества организаций. В последующие годы была произведена работа, в результате которой перечень организаций, отчитывающихся по данной форме, сильно вы- рос. Таким образом, скорее всего, столь сильный рост связан со спецификой статистического учета, нежели с появлением вновь создаваемых организаций. Для оценки вклада организаций разных типов надо учиты- вать два параметра: доля организаций определенного типа, уча- ствующих в реализации дополнительных общеобразовательных программ, и удельный вес реализуемых ими услуг в общем объ- еме. Так, к примеру, дошкольные образовательные организации Рис. 1.1. Число организаций, реализующих дополнительные образовательные программы (единиц) Источник: Данные Росстата. 32 076 44 918 56 302 0 10 000 20 000 30 000 40 000 50 000 60 000 2015 2016 2017 28 Глава 1. Система дополнительного образования: основные характеристики и векторы трансформации 1.2. Система организаций, реализующих дополнительные общеобразовательные программы составляют более 23% от общего числа организаций, реализую- щих дополнительные образовательные программы, но удель- ный вес предоставляемых в них услуг составляет лишь 10,3% от общего числа услуг. В случае с образовательными организация- ми дополнительного образования 3 ситуация противоположная: ОДО составляют менее четверти всех организаций, но реализу- ют более 40% от общего числа дополнительных образователь- ных услуг в стране (рис. 1.2). В наибольшей степени в предостав- ление услуг дополнительного образования вовлечены школы, но по объему услуг они уступают ОДО. Однако в масштабе субъ- ектов России описанная тенденция может меняться. Есть реги- оны, где охват обеспечивается преимущественно за счет школ (Москва, Тульская область, Архангельская область и др.); в дру- 3 Далее для краткости и наглядности иллюстративного материала может быть использована аббревиатура ОДО. Рис. 1.2. Структура сети организаций, реализующих программы дополнительного образования, и их контингента по типам организаций (%) Источник: Данные Росстата. 23,4 22,4 1,9 0,4 10,3 41,1 40,9 1,4 0,6 6,5 5,6 Дошкольные ОУ ОДО Школы СПО Вузы Прочие Доля от числа организаций Доля от числа услуг 45,3 29 гих регионах главную роль играют организации дополнительно- го образования (Ярославская область, Самарская область и др.). При этом ситуация с охватом детей дополнительным об- разованием на базе школ во многом остается непрозрачной. Часто имеет место отождествление дополнительных общеоб- разовательных программ и внеурочной деятельности как части основных общеобразовательных программ, являющихся обяза- тельными. Распространена практика так называемого «сетевого взаимодействия», когда педагоги организаций дополнительно- го образования ведут занятия с детьми в помещениях школы 4 При таком варианте участие детей в программах одновременно отражается в отчетности как школ, так и ОДО. Подобная прак- тика стимулируется также тем, что в системе финансирования школ средства на собственно дополнительное образование в по- давляющем большинстве регионов не выделяются. Представленные на рисунке организации федерального уровня — это в основном вузы, реализующие дополнительные общеобразовательные программы. Последние годы наблюдает- ся рост активности организаций высшего образования (преиму- щественно инженерного профиля и IT), для которых програм- мы дополнительного образования важны с точки зрения поиска мотивированных и талантливых учащихся для привлечения их в качестве абитуриентов. Самобытным сегментом является до- полнительное образование в организациях отдыха и оздоровле- ния детей и молодежи, в том числе во всероссийских центрах «Артек», «Орленок», «Океан». Почти 86% организаций, реализующих дополнительные об- разовательные программы, находятся в муниципальной соб- ственности. Еще порядка 11% находятся в ведении субъектов Российской Федерации (рис. 1.3). При этом региональные орга- 4 Эту практику следует отличать от предусмотренной законодатель- ством сетевой формы реализации образовательных программ. 30 Глава 1. Система дополнительного образования: основные характеристики и векторы трансформации 1.2. Система организаций, реализующих дополнительные общеобразовательные программы низации реализуют почти четверть всех образовательных услуг. Это связано с тем, что в собственности субъектов РФ, как прави- ло, находятся более крупные ОДО, с более широким спектром программ. Организации дополнительного образования — важ- нейший элемент системы дополнительного образования. Они различаются по форме собственности, ведомственной принад- лежности, а также по характеристикам инфраструктуры, со- держанию и методам работы с детьми. В этом отношении со- временная система организаций дополнительного образования является преемником существовавшей в СССР системы вне- школь но го воспитания. Институт внешкольного воспитания изначально в советский период формировался как неоднородный по структуре и зада- чам. С одной стороны, он наследовал в трансформированном Рис. 1.3. Структура сети организаций и реализуемых ими услуг по формам собственности организаций (%) Источник: Данные Росстата. 0,5 10,7 85,9 2,6 0,3 0,9 22,6 74,6 1,7 0,2 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Федеральная собственность Собственность субъектов Российской Федерации Муниципальная собственность Частная собственность Прочие формы собственности Доля от числа организаций Доля от числа услуг 31 виде практики дополнительного образования, реализовывав- шиеся в дореволюционной России как на общественных (зем- ских), так и на коммерческих началах. С другой стороны, его создание связывают с ответом на вызов распада патриархаль- ной семьи, в рамках которой обеспечивалась социализация под- ростков в поливозрастной среде. Он был призван восполнить недостаток участия семьи в трудовой и досуговой социализации детей, в приобщении к непосредственному участию в труде, решить задачу профилактики безнадзорности несовершенно- летних. Высказывается предположение, что его оформление в определенной степени стимулировалось и недоверием к обще- образовательной школе, «которая вследствие консервативности и невозможности быстрой смены педагогических кадров мед- ленно перестраивалась под идеологические задачи Советской власти» [Куприянов, 2016]. Организация занятости и воспитание подростков в свободное время оставались ведущей целью совет- ского «внешкольного проекта» в течение многих десятилетий. Существенно, что на первом этапе система, будучи госу- дарственной, оставалась слабо формализованной и централи- зованной. Действовала широкая сеть разнообразных кружков, клубов, ассоциаций с элементами сетевой организации (сеть детских театров, музеев и т.д.) и ведущей ролью инициативных са мо дея тель ных акций (вплоть до отказа самих детей от педаго- га — руководителя занятий в детском объединении). Начиная с 1930-х годов уровень формализации и координации усиливается. На месте кружков и клубов постепенно формируется новая ин- фраструктура внешкольного воспитания, включающая дворцы (дома) пионеров и школьников, станции юных техников, нату- ралистов, туристов, детско-юношеские спортивные школы, дет- ские музыкальные школы, детские железные дороги и т.д. При этом элементы «клубности» продолжают сохраняться, а в 1950– 1960-е годы даже наблюдаются отдельные тенденции «возвраще- ния» к самодеятельности и общественной самоорганизации. 32 Глава 1. Система дополнительного образования: основные характеристики и векторы трансформации 1.2. Система организаций, реализующих дополнительные общеобразовательные программы В период расцвета система внешкольного воспитания вклю- чала как внешкольные учреждения, относящиеся к разным ве- домствам (образования, культуры, путей сообщения, речного и морского флотов и предприятиям), так и организационные структуры в учреждениях более широкого функционала (дет- ские отделы, секторы профсоюзных дворцов культуры, детские парки, клубы по месту жительства и др.) [Там же]. Трансформация системы внешкольного воспитания в систе- му дополнительного образования в 1990-е годы привела к изме- нению номенклатуры учреждений (организаций) и сокращению слабо формализованных элементов. Этот процесс растянулся по времени практически на полтора десятилетия. Обретение ста- туса образовательных учреждений обусловило усиление регла- ментации их деятельности через «Типовое положение об обра- зовательном учреждении дополнительного образования детей» (1995), «Методические рекомендации по аттестации образо- вательных учреждений дополнительного образования детей» (1999). Закон «Об образовании» 1992 г. изменил подход к регули- рованию. Вместо «Типового положения» появился упомянутый выше «Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по дополнительным общеобразовательным про- граммам», охватывающий не только организации дополнитель- ного образования, но и другие организации, реализующие соот- ветствующие программы. Согласно официальной статистике, в 2017 г. в России насчи- тывалось 13 046 организаций дополнительного образования де- тей (ОДО). Большая часть ОДО находится в муниципальной собствен- ности (учредителями являются органы местного самоуправ- ления). Государственный (региональный и небольшой феде- ральный) сегмент системы ОДО по всем параметрам (уровень финансового обеспечения, в том числе заработная плата, кадры, 33 материальная база) выигрывает по сравнению с муниципаль- ным. Это объясняется лучшими условиями финансирования из средств федерального и региональных бюджетов, а также более широкими возможностями привлечения средств граждан (госу- дарственные организации функционируют, как правило, в ад- министративных центрах субъектов Российской Федерации). Подавляющее большинство ОДО относится к ведомствам образования, культуры и спорта. Порядка 5 тыс. организаций подведомственны Минкультуры России (музыкальные, художе- ственные, хореографические школы, а также школы искусств). Из оставшегося числа примерно поровну приходится на ОДО, подведомственные Минобрнауки России (до реформы), и ОДО, подведомственные Минспорту России 5 Число негосударственных организаций дополнительного образования (отражаемых в форме 1-ДО) в 2017 г. составило 363 организации. Федеральные государственные организации дополнительного образования малочисленны. Небольшая часть организаций имеет иную ведомственную принадлежность (например, ведомство молодежной политики) или их учредителями являются администрации районов круп- ных городов. Встречаются отдельные организации и с такими нетипичными учредителями, как, например, ОАО «Российские железные дороги». Организации, учредителями которых являются ведомства спорта и культуры, реализуют преимущественно предпрофес- сиональные общеобразовательные программы. Содержание та- ких программ регулируется федеральными государственными требованиями. Данные программы, как правило, более продол- жительные по времени, чем общеразвивающие, имеют черты сходства с основными общеобразовательными программами и 5 К сожалению, актуальные формы статистического наблюдения не позволяют представить долевое распределение и оценить динамику из- менений в последние годы. 34 Глава 1. Система дополнительного образования: основные характеристики и векторы трансформации 1.2. Система организаций, реализующих дополнительные общеобразовательные программы программами профессионального обучения. Для зачисления в ОДО ведомств культуры и спорта часто проводится конкурсный отбор. Данные опросов руководителей ОДО в рамках МЭО также свидетельствуют о некоторых отличиях организаций различных ведомств по таким аспектам, как контингент, кадры, материаль- ные ресурсы. Так, в ОДО, относящихся к ведомству спорта, мы чаще встречаем детей старшего школьного возраста, а в ОДО, подведомственных органам управления в сфере образования, — детей с ОВЗ и инвалидов. Если в целом в организациях ОДО преобладают девочки (их доля составляет около 60%), то в организациях, подведомствен- ных органам управления в сфере спорта, более половины маль- чиков. Наименьшая доля мальчиков (около 30%) характерна для организаций сферы культуры. ОДО ведомства спорта находятся в наиболее благоприятной ситуации по основным показателям развития инфраструктуры и объемам привлекаемых внебюджетных средств. Внутри ведомств идут разные процессы организационной трансформации. Например, начиная с 2009 г. происходит пере- дача находящихся в ведении Минобрнауки России детско-юно- шеских спортивных школ в ведение Минспорттуризма России, где, в соответствии с новым законодательством, они переори- ентируются на оказание не образовательных услуг, а услуг по спортивной подготовке. Для организаций дополнительного образования характерна специфическая номенклатура названий, в которой сохранились элементы видового разнообразия предшествующего периода. После изменений в законодательстве 2012 г. понятие «вид» не используется, но в наименованиях образовательных организа- ций сохранились указания на особенности деятельности. Дан- ные федерального статистического наблюдения в этом секторе позволяют увидеть картину этого разнообразия (рис. 1.4). 35 Наиболее распространенным «видом» являются «школы» (спортивные и искусств: музыкальная, художественная) и «цен- тры» (дополнительного образования детей, развития творчества детей и юношества, творческого развития и гуманитарного об- разования, детского творчества, внешкольной работы, детского (юношеского) технического творчества (научно-технического, юных техников), детского и юношеского туризма и экскурсий и др.). «Школа» — традиционный и преобладающий «вид» органи- заций, подведомственных органам управления в сфере культу- ры и спорта. «Центр» и «станция» доминируют среди организа- ций ведомства образования. Значительное число центров обусловлено специфическими требованиями, ранее сформулированными к данному виду уч- Рис. 1.4. Структура сети организаций дополнительного образования (%) Источник: Данные Минобрнауки России. Центры 23 Дворцы 2 Дома 8 Станции 3 Школы 38 Спортивные школы 22 Спортивные школы олимпийского резерва 4 Спортивно- адаптивные школы 0 36 Глава 1. Система дополнительного образования: основные характеристики и векторы трансформации 1.2. Система организаций, реализующих дополнительные общеобразовательные программы реждений: это многопрофильное учреждение, где реализуются программы не менее четырех направленностей. Поэтому к цен- трам относятся как бывшие однопрофильные учреждения (стан- ции, клубы), так и изначально многопрофильные, обслуживаю- щие муниципальный район, небольшое городское поселение или микрорайон более крупного города. Немногочисленность станций, по мнению экспертов, связана с тем, что удерживать статус однопрофильной организации значительно сложнее, чем многопрофильной, так как необходимо обеспечить боль- шое число программ одной направленности, а это предполагает наличие узкоспециализированных кадров, оборудования и т.д. [Куприянов, Косарецкий, 2014]. В ведомстве образования небольшими по доле в общем чис- ле, но, как правило, крупными организациями регионального уровня являются «дворцы» (детского (юношеского) творчества, творчества детей и молодежи, учащейся молодежи, пионеров и школьников и др.) и «дома» (детского творчества, детства и юно- шества, учащейся молодежи, пионеров и школьников и др.). Сложившаяся номенклатура в современных условиях, по сути, не имеет серьезного педагогического и управленческого смысла, а существующее разнообразие названий не помогает потребителям образовательных услуг. В зависимости от правового положения организации до- полнительного образования подразделяются на бюджетные, казенные и автономные (в соответствии с Федеральным зако- ном от 8 мая 2010 г. № 83-ФЗ). Среди организаций дополнитель- ного образования детей большая часть (более 80%) являются бюджетными; автономных учреждений немногим более 10%, казенных — около 6%. Доля бюджетных организаций наиболее велика среди государственных организаций. Доля казенных и автономных — выше среди муниципальных организаций. В раз- резе ведомственной принадлежности автономных учреждений больше всего среди образовательных организаций, подведом- 37 ственных органам управления в сфере спорта (19%), меньше всего — в сфере культуры (11%). Казенных учреждений меньше всего среди организаций, относящихся к ведомству спорта (1%), и больше всего — в сфере образования (8%). Сектор автономных учреждений демонстрирует наилучшие показатели по различным аспектам деятельности. Здесь бы- стрее идут процессы обновления кадрового состава, растет за- работная плата, выше оценка конкурентоспособности и др. По ряду аспектов финансовой, кадровой, маркетинговой политики отмечается сходство автономных ОДО и негосударственных ор- ганизаций дополнительного образования. При этом доля авто- номных ОДО растет медленно. 1.3. Дополнительное образование в зарубежных странах В общественном сознании, а также в большей части экспертного сообщества существует представление об уникальности россий- ской системы дополнительного образования. Советская систе- ма действительно не имела аналогов по комплексу следующих основных характеристик: тотально государственная собствен- ность, бесплатный характер программ, наличие самостоятель- ной системы организаций внешкольного образования. Причем принципиально важным является единство этих характеристик. Постсоветская система дополнительного образования со- хранила такие элементы советской системы, как наличие бес- платных программ (но уже не всех), наличие самостоятельной системы организаций внешкольного образования. Но при этом в государственном секторе часть услуг дополнительного об- разования стала предоставляться на платной основе, возник и расширяется негосударственный сектор, включающий ком- мерческие и некоммерческие организации. Поэтому сегодня утверждение об уникальности российской системы дополни- 38 Глава 1. Система дополнительного образования: основные характеристики и векторы трансформации 1.3. Дополнительное образование в зарубежных странах тельного образования будет выглядеть преувеличением. Одна- ко это открывает интересные перспективы для сопоставления российской модели организации дополнительного образования с зарубежными. Проблема международных сопоставлений по параметрам организации и доступности дополнительного образования со- стоит в различиях подходов к определению самого «дополни- тельного образования». В одной только англоязычной практике существуют разнообразные понятия, которые в той или иной степени соотносятся с российским представлением о дополни- тельном образовании: extracurricular activities, supplementary education, additional education, after school education, leisure edu- cation, outdoor education, extended education. При этом ключевыми характеристиками, позволяющими объединять эти разные группы программ при анализе и соотно- сить их с российскими практиками, являются такие, как добро- вольный характер, акцент на индивидуальной образовательной траектории, обучение через действие, ориентация на процесс, отсутствие обязательного учебного плана и давления времени, обучение в социальной среде, открытость и адаптивность. В некоторых странах (Сингапур, Япония, Англия, Финляндия, Австралия) основными провайдерами услуг дополнительного образования являются школы. При этом в Сингапуре и Японии участие в этих занятиях обязательно, а в Англии и Австралии — желательно. В таких странах, как Швеция, Франция, Германия, дополни- тельное образование в основном предоставляется вне школы на местном уровне. В Швеции и Франции оно организовано в ком- мунах, в Германии — в федеральных землях, в США управляется на уровне штатов. В Чехии дополнительное (неформальное) об- разование представлено центрами свободного времени и клу- бами, действующими при школах (примечательно, что центры свободного времени предназначены для различных категорий 39 обучающихся — дошкольников, учеников, студентов, а также пе- дагогов независимо от места их постоянного проживания). При этом разнообразие организаций дополнительного вне- школь но го образования в сочетании с особенностями распре- деления полномочий между ведомствами и уровнями управле- ния создает довольно сложные конфигурации. Так, например, музыкальные и художественные школы городов Германии ру- ководствуются регламентами территориальных министерств культуры и образования. В свою очередь, молодежные центры и клубы, которые реализуют широкий спектр программ нефор- мального образования, руководствуются федеральным законо- дательством и целевыми программами правительства, которое ежегодно дополнительно к местным бюджетам выделяет ассиг- нования на их развитие. Дополнительное образование на базе школ в подавляющем большинстве стран бесплатно. Часто бесплатно или за неболь- шую условную плату (в том числе по модели софинансирова- ния) программы дополнительного образования предлагаются местными образовательными, культурно-досуговыми органи- зациями (учрежденными на местном уровне или независимы- ми некоммерческими). В США активную поддержку получило направление, связанное с созданием программ неформаль- ного образования в музеях, заповедниках, эксплораториумах, зоопарках, с которыми тесно сотрудничают школы. Органы управления образованием обеспечивают транспорт для по- ездок. Сектор некоммерческих организаций, реализующих про- граммы неформального образования, отличается большим раз- нообразием по масштабу, тематике и формам работы. Они полу- чают поддержку в виде грантов, которые финансируют органы местного самоуправления, региональные власти и правитель- ство, а также благотворительные фонды. Например, в Лондоне каждый округ имеет свой собственный Общественный фонд, ко- 40 Глава 1. Система дополнительного образования: основные характеристики и векторы трансформации 1.3. Дополнительное образование в зарубежных странах торый позволяет оказывать финансовую поддержку школьным клубам и клубам для молодежи, действующим вне стен школы. Кроме того, клубы по интересам, детские и молодежные орга- низации часто освобождаются местными властями от арендной платы [Молоков, 2013]. В ряде стран активным участником си- стемы дополнительного (неформального) образования являют- ся религиозные сообщества. Частные организации существуют во всех странах (в мень- шей степени, например, в Сингапуре), но пользуются разным спросом (например, довольно высоким — в США и Китае). Их востребованность связана с реализацией индивидуального под- хода, дополнительных сервисов, нередко — с более продвину- тым дизайном образовательных программ и использованием передового оборудования. За последние полтора десятилетия в мире (наиболее отчет- ливо в Европе) сфере дополнительного (неформального) обра- зования уделяется все больше внимания. Во многих странах те занятия, которые относились раньше к области child care (за- бота о детях), стали рассматриваться как образовательные. На- пример, в Нидерландах соответствующий курс государства был зафиксирован в «The Dutch Childcare Act of 2005» 6 . В результате количество мест, предоставляющих услуги внешкольной за- нятости в Нидерландах, увеличилось почти в 2 раза с 2004 по 2009 г. Существенно, что государственная поддержка дополнитель- ного образования во многих странах, особенно европейских, строится на основе программ (проектов), направленных на до- стижение определенных целей (например, дать молодежи зна- ния, необходимые для самостоятельной жизни и трудоустрой- ства, участия в гражданской жизни общества, привлечения 6 The Dutch Childcare Act of 2005. |