Дополнительное образование. Дополнительное образование детей в россии единое и многообразное под редакцией С. Г. Косарецкого, И. Д. Фрумина Издательский дом Высшей школы экономики Москва, 2019
 Скачать 1.24 Mb.
|
|
4.5. Государственно-частное партнерство Задача привлечения компаний реального сектора экономики к развитию системы дополнительного образования детей долгое время оставалась декларацией о намерениях. На этом фоне вы- делялась компания ОАО «Российские Железные Дороги», со- 168 Глава 4. Финансово-экономические аспекты системы дополнительного образования 4.5. Государственно-частное партнерство хранившая сеть детских железных дорог, рассматриваемых как центры профориентации и привлечения молодежи в компа- нию. В начале второго десятилетия XXI в. сразу несколько крупных компаний запустили свои инициативы по поддержке талантли- вых учащихся в области естественных наук и технического твор- чества (фонды В. Потанина, О. Дерипаски, АФК «Система» и др.). В ряде госкорпораций (Роснано, Росатом, РусГидро) развернуты профильные направления деятельности и созданы курирующие их подразделения. Заметный сдвиг произошел в рамках реализации программы создания «Кванториумов». С 2016 по 2018 г. благодаря успешно- му использованию механизмов государственно-частного парт- нерства удалось привлечь более 2,5 млрд руб. от индустриаль- ных партнеров и компаний реального сектора экономики. Например, ПАО «СИБУР» выступил инвестором по созданию площадки в регионе кластерного присутствия — моногороде Благовещенске (Башкирия) для реализации проектов в области нефтехимии. «Кванториум» г. Королева, совместно с ГК «Роскос- мос», основной упор в преподавании сделал на профильное космическое направление. В детском технопарке «Кванториум» в Набережных Челнах, созданном при активном участии и со- действии ПАО «КАМАЗ», одним из ключевых направлений стало автомобилестроение. Основными организационно-финансовыми форматами реа лизации моделей партнерства выступили следующие: — вхождение в состав учредителей детского технопарка «Кванториум»; — заключение соглашения о взаимодействии с детским тех- нопарком и (или) органом исполнительной власти, являющимся учредителем технопарка; — предоставление целевой субсидии (благотворительность, спонсорство); 169 — закупка сертификатов (услуг, работ) у детского технопарка; — реализация образовательной программы в сетевой фор- ме с использованием ресурсов партнера; — социальное инвестирование в создание детского техно- парка «Кванториум» с последующим финансовым обеспечени- ем из средств региона. Успехи государственно-частного партнерства в программе «Кванториумов» внушают оптимизм, однако, к сожалению, пока не могут рассматриваться как признак выстраивания широкого и долгосрочного партнерства государства и бизнеса в масшта- бе всей системы. Интервью с руководителями региональных и муниципальных органов управления показывает, что в боль- шинстве случаев интереса к инвестированию в развитие допол- нительного образования у крупного бизнеса нет, успех дости- гается, как правило, благодаря персональным усилиям первых лиц территорий. О сложностях выстраивания отношений с ин- дустрией говорят и представители частного сектора. Из интервью с руководителями негосударственных органи- заций в сфере технической направленности: «К сожалению, очень сложно выстроить взаимоотношения с ин- дустрией, потому что у представителей индустрии, во-первых, представление, что школьники — это очень далекая перспектива, а во-вторых, они считают, что те знания и навыки, которые ис- пользуются в реальном производстве, недоступны школьникам. Они не хотят тратить усилия на то, чтобы адаптировать реаль- ные задачи для школьников. Изымать специалиста из производ- ственного процесса под педагогические задачи экономически невыгодно. Кроме того, не все специалисты готовы работать со школьниками, на подготовку надо очень много времени. Поэтому они могут оказать, например, спонсорскую помощь, но вот пре- доставить специалиста, чтобы он реально занимался со школь- никами, — это широкого распространения не находит. Если такие случаи и бывают, то, как правило, это по личным контактам, не- официально…». 170 Глава 4. Финансово-экономические аспекты системы дополнительного образования 4.5. Государственно-частное партнерство «Процент таких предприятий очень невысок. Часто бывает так, что те, у кого есть свободные специалисты, не имеет денег, а у тех, кто оказывает спонсорскую поддержку, как правило, все спе циа- листы заняты». «Никто в России не занимается спонсорской деятельностью или какой-то иной поддержкой образовательных проектов на безвоз- мездной основе. Люди занимаются этим, потому что у них есть какие-то специальные программы по получению денег под рабо- ту со школьниками». «У предприятий должно быть четкое понимание, зачем им зани- маться со школьниками. Либо это меценатство, либо профориен- тация с перспективой на карьерный рост и поступление в соот- ветствующие вузы, либо что-то еще… Но пока такого не появится, воз с мертвого места не сдвинется. Огромным корпорациям это на самом деле ни для чего не нужно. Там нет людей, которые бы за это радели. Определенная работа ведется, но это капля в море…». Важным аспектом реализации государственно-частного парт- нерства является взаимодействие между негосударственными организациями дополнительного образования и официальной системой образования. Многие представители частного сектора отмечают, что большинство школ закрыты для такого взаимо- действия. Для масштабирования частного сектора это один из наиболее серьезных барьеров сегодня. Из интервью с руководителем негосударственной организа- ции в сфере технической направленности: «В школу нас не пускают. Мы вынуждены прямо пробиваться, брать школы с боем». Лидеры негосударственного сектора связывают низкую мотива- цию директоров с недостаточным уровнем понимания перспек- тив взаимодействия, ценности предлагаемых программ, стра- хом выхода за привычные рамки функционирования. Из интервью с руководителем негосударственной организа- ции в сфере технической направленности: 171 «Сложности во взаимодействии касаются следующих аспектов. Во-первых, это проблемы понимания. Важно уметь говорить на одном языке, который все понимают. Важно выработать единый язык, язык единых требований, понятий и представлений. Осо- бенно это актуально в образовательной среде, которая очень кон- сервативна». «Государственная система жесткая, реализовать яркие инициати- вы в ней достаточно сложно…». Чаще всего барьеры взаимодействия связываются с позицией директора школы. Однако в некоторых регионах часто отмеча- ется, что директора не обладают автономией и просто трансли- руют запретительную установку учредителя. Исследование показывает, что барьеры во взаимодействии не могут быть сведены к ригидности школьных управленцев. Есть объективные ограничения предоставления помещений школы в аренду. Существующий порядок делает это не очень выгодным в финансовом отношении для обеих сторон. Из интервью с директором школы: «Муниципалитеты не дают это делать на безвозмездной основе. Необходимо оформлять договор аренды, мы проходим кучу ин- станций. Деньги уходят в город, а работают они на наших терри- ториях». «Чтобы проводить такие занятия у нас в школе, надо оформлять аренду, а для этого надо пройти через такие круги, что просто ка- раул! Совершенно нереально. Нам это вообще невыгодно, потому что если мы оформляем платную аренду, нам надо платить налог на прибыль». Ограничением выступают требования к наличию у частной ор- ганизации лицензии, а у ее педагогов — профильного образова- ния. Наконец, у многих школ в крупных городах нет свободных школьных помещений, в силу того что они ведут занятия во вто- рую и даже третью смену. 172 Глава 4. Финансово-экономические аспекты системы дополнительного образования 4.5. Государственно-частное партнерство По мнению директоров, лидеры сектора часто переоценива- ют платежеспособность семей детей, посещающих школы. Из интервью с директором школы: «Они оказывают услуги на коммерческой основе, а когда количе- ство платежеспособных родителей не превышает то количество, на которое они рассчитывают, то тогда у них самих пропадает ин- терес, поскольку они ориентированы на прибыль». Наконец, директора школ, в свою очередь, отмечают, что част- ные организации не готовы к диалогу со школами, им не хватает гибкости, готовности учитывать особенности организации об- разовательного процесса в школах. Из интервью директора общеобразовательной школы: «Они приходят заработать, но они не хотят понять сущность обра- зования. Крайне мало среди них гибких, которые могли бы встро- иться в систему образования. Если они хотят работать в школах, они должны понимать, чем и как живет школа… Надо преодолеть отношения “покупатель — продавец” и перейти к формированию партнерских отношений…». Похоже, что у обеих сторон есть «своя правда». В этой ситуации полезным будет расширение пространства диалога школ и не- государственных организаций, привлечение к нему представи- телей органов исполнительной власти, экспертов, родительской общественности (как благополучателей сотрудничества) для проработки вариантов взаимодействия, отвечающих интересам всех сторон, учитывающих возможные эффекты и риски, нор- мативные и экономические аспекты. * * * Объем финансирования системы дополнительного образования в России довольно значителен в абсолютных цифрах, однако вы- глядит скромным в расчете на услугу и с учетом необходимости содержания или, тем более, модернизации материально-техни- ческой базы. 173 Реализация федеральных проектов в последние годы (пре- жде всего «Кванториумы») позволила привлечь инвестиции в отдельные организации в столицах и больших городах ряда ре- гионов. Однако роста расходов на муниципальную сеть не про- исходит, и текущего финансирования недостаточно не только для развития образовательных организаций, открытия новых направлений программ, особенно востребованных, предусма- тривающих наличие современного оборудования, привлечение квалифицированных кадров, молодых педагогов, но нередко и для обеспечения расходными материалами традиционных практик. Недостаток финансирования не является единственным ба- рьером для выстраивания новой модели дополнительного обра- зования, но сохранение текущего уровня, очевидно, не позволит воплотиться в жизнь амбициозным планам. Запущенный процесс трансформации бюджетного финанси- рования (замена сметного на нормативное подушевое и персо- нифицированное) идет достаточно медленно и сложно, что обу- словлено широкой вариативностью услуг по направленностям и условиям реализации, уровнем финансовой компетентности специалистов органов исполнительной власти, дефицитом ин- формационной и консультационной поддержки. Дефицит бюджетного финансирования стимулирует часть их руководителей компенсировать возникающий дефицит за счет реализации платных программ и привлечения средств ро- дителей на закупку учебных материалов, экипировки и др. Од- нако далеко не все организации дополнительного образования включены в оказание платных услуг, а доля тех из них, кто пред- лагает платные услуги, заметно варьируется по ведомствам и территориям. В малых городах и на селе, в связи с низким пла- тежеспособным спросом населения, возможности для расши- рения платного предложения заметно ограничены. В целом за последние годы число государственных (муниципальных) орга- 174 Глава 4. Финансово-экономические аспекты системы дополнительного образования 4.5. Государственно-частное партнерство низаций, реализующих платные услуги, увеличилось, некоторая часть расширила спектр программ на платной основе. Но силь- ного роста доли обучающихся за счет средств родителей пока не наблюдается. У семей с низким уровнем доходов сохраняются возможно- сти получения бесплатных услуг. Выбор платных услуг плате- жеспособной группой семей в большинстве случаев связан не с отсутствием бесплатного предложения в целом, а с дефицитом или отсутствием бюджетных мест на конкретных программах, интересующих семьи. В крупных городах прямые и сопутствующие расходы на до- полнительное образование достаточно распространены, при- чем во внешкольных организациях — в большей степени, чем в школе. Во внешкольных организациях расходы семей выросли, но численность родителей, готовых их нести, и размер максималь- но возможной платы снизились. Немалая часть расходов семей находится «в тени»: «добровольные взносы», «расходы на обо- рудование и инвентарь», «подарки педагогам». Частный рынок услуг дополнительного образования растет, находя пока устой- чивый спрос среди семей в крупных городах и сталкиваясь с трудностями привлечения клиентов в малых городах и на селе. Развитие государственно-частного партнерства в сфере дополнительного образования (социальное инвестирование, спонсорство) носит преимущественно характер прецедентов в сфере технического творчества и информационных технологий. Формирование долгосрочных программ взаимодействия кор- пораций, компаний и организаций дополнительного образова- ния требует как оптимизации правового поля сотрудничества (например, регулирование использования помещений и обо- рудования), так и изменения корпоративных стратегий Talent Management. Перспективы устойчивого развития системы до- полнительного образования связаны, с одной стороны, с обес- 175 печением достаточного уровня бюджетного финансирования, а с другой — с выстраиванием прозрачного механизма финан- сирования дополнительного образования в организациях обще- го и дополнительного образования на основе государственного (муниципального) задания, с успешностью внедрения новых организационно-экономических механизмов, поддерживаю- щих конкуренцию и повышающих эффективность расходов (со- финансирование, персонифицированное финансирование, на- вигаторы программ, разрешение на использование франшизы в некоммерческом секторе, развитие государственно-частного партнерства). Глава 4. Финансово-экономические аспекты системы дополнительного образования Глава 5 Кадры системы организаций дополнительного образования Педагогические кадры являются, пожалуй, важнейшим показа- телем, характеризующим качество всей системы дополнитель- ного образования детей. Для родителей качественное дополни- тельное образование — это прежде всего квалифицированные педагоги, умеющие заинтересовать детей, пробудить в них же- лание приходить на занятия снова, искренне заинтересованные в достижении воспитанниками определенных результатов и в их личностном росте. С кем же на практике встречаются дети в организациях дополнительного образования? В каких условиях трудятся их педагоги? В настоящее время система не испытывает острого дефици- та кадров, за исключением педагогов для программ техниче- ской направленности. Однако в условиях роста охвата детей в возрасте 5–18 лет программами дополнительного образования потребность в уве- личении числа работающих педагогов и обновлении кадрового состава возрастет. Приоритетное развитие программ техниче- 177 ской направленности формирует особый запрос на форсирован- ный приток кадров данного профиля. При этом на федеральном уровне и в большинстве регионов отсутствуют прогнозы относительно потребности системы до- полнительного образования в кадрах и фактически не разрабо- тана кадровая политика. Объемы и специализация подготовки кадров для системы дополнительного образования детей фор- мируются достаточно стихийно. Ответственность за решение кадровых проблем почти исключительно лежит на руководите- лях организаций дополнительного образования. Как сегодня решается вопрос удовлетворения потребностей системы в кадрах? Новые направления программ дополнительного образова- ния предполагают наличие у педагогов особых знаний и навы- ков в области педагогики (организация проектной и исследова- тельской деятельности, игровые методики и др.) и технологий (в том числе цифровых). Утвержден профессиональный стан- дарт «Педагог дополнительного образования детей и взрослых», формулирующий требования к педагогическому или профиль- ному образованию по направленностям дополнительного обра- зования детей. Как обеспечиваются потребности дополнительного образо- вания в кадрах с новыми квалификациями? Каковы возможно- сти педагогов для повышения своей компетентности? 5.1. Базовые характеристики педагогического корпуса Всего в 2017 г. в организациях, реализующих дополнительные программы для детей, работало 874,9 тыс. педагогических работ- ников, из них 219,6 тыс. — педагоги дополнительного образова- ния (25,1% от общей численности педагогических работников) 1 1 Форма 1-ДОП. 178 Глава 5. Кадры системы организаций дополнительного образования 5.1. Базовые характеристики педагогического корпуса Имеющихся статистических данных недостаточно, чтобы охарактеризовать ситуацию с кадровым обеспечением во всей системе дополнительного образования. Поэтому мы сфокуси- руемся на анализе наиболее крупного ее сегмента — педагогах ОДО. В 2017 г. в России в штате организаций дополнительного образования детей работало 132 959 педагогов дополнительно- го образования и 9572 педагога-организатора. Помимо этого, 53 844 педагога дополнительного образования и 1123 педагога- организатора оформлены как внешние совместители 2 В 2017 г. в России имелось 2315 вакансий на должность педа- гога дополнительного образования, т.е. на каждые 57 работаю- щих педагогов приходилось одно вакантное место. Руководители организаций дополнительного образования детей испытывают трудности в привлечении определенных ка- тегорий педагогов. Сложнее всего привлечь педагогов, реализу- ющих программы технической направленности (рис. 5.1). Из интервью c руководителем организации дополнительно- го образования: «Есть направления, особенно это касается технической направ- ленности, где в принципе не так много специалистов, которые могут работать с новым оборудованием <…> эта проблема касает- ся и новых направлений дополнительного образования, а также уникальных услуг». Труднее всего найти педагогов нужной квалификации руко- водителям организаций, расположенных в малых населенных пунктах (менее 100 тыс. человек), ПГТ и селах. В целом за последние годы количество обучающихся по про- граммам дополнительного образования, приходящееся на од- ного педагога, имеет тенденцию к сокращению, однако в период с 2016 по 2017 г. оно несколько увеличилось (рис. 5.2). 2 Форма 1-ДО. 179 Три четверти педагогов ОДО — женщины, однако доля пе- дагогов-мужчин в ОДО является значительно большей, чем в школах, где количество учителей мужского пола обычно не пре- вышает 10%. Среди педагогов дополнительного образования ОДО преоб- ладает возрастная категория от 35 лет и старше. Доли работаю- щих педагогов пенсионного возраста и молодых сотрудников в возрасте до 35 лет практически одинаковы (рис. 5.3). |