Сбориник. МР_второй сборник. Е. А. Бондаренко Е. В. Дубровская Киноуроки в современной школе
 Скачать 3.97 Mb.
|
|
* целенаправленное воспитание у подростков эстетического вкуса, формирование устойчивого интереса к художественным качествам фотографии, аудиовизуальных (экранных) искусств; * формирование критического мышления; * развитие восприятия различных форм медиатекстов (в первую очередь киноповествования); * реализация творческого потенциала подростков в области аудиовизуальных искусств; * создание условий для формирования потребности в самообразовании, саморазвитии, самовоспитания личности, содействие формированию индивидуальности; * социальная реабилитация подростков девиантного поведения и возможная профессиональная ориентация. Реализация системы аудиовизуального образования школьников возможна при использовании деятельностных подходов, реализованных в игровых и моделирующих процессы исследования методиках на базе педагогики диалога и сотрудничества. Для эффективности как эмоционального, так и интеллектуального развития личности и формирования индивидуальности подростков необходима сбалансированная система деятельности. Поэтому оптимальным для данного учебного курса представляется сочетание таких типов деятельности, как эстетическое восприятие (с акцентом на переживание и рефлексию), интерпретация результатов восприятия и художественно-творческая деятельность, а также освоение знаний, стимулирующих остальные виды деятельности. Как эстетическое восприятие, так и переживание в данном случае рассматриваются не как специфические психические функции, но как особый вид смыслообразующей психической деятельности, т. е., согласно концепции Ф.Е.Василюка, как “самостоятельный процесс, соотносящий субъекта с миром и решающий его реальные жизненные проблемы” 2 . Это имеет огромное значение и для социальной реабилитации подростков, поскольку дает возможность увязать мир собственных переживаний и ощущений с конкретными реальностями окружающего мира. Поскольку каждое художественное произведение имеет несколько слоев (уровней) восприятия сюжета - бытовой, социальный, символический, уровень 2 Ф.Е.Василюк, “Психология переживания”, М., 1984, с. 46 29 авторской концепции, - разбор своего взгляда на произведение искусства может стать "точкой поворота" для подростка в формировании его убеждений и последующей их реализации в условиях конкретного социума. Предлагаемые компоненты обеспечивают оперативность реагирования на смену ситуации и требования времени. Важно также и то, что синтетический характер экранного образа предоставляет неограниченные возможности для интеграции искусств в рамках учебных занятий. Сейчас перед нами стоит проблема: следовать в своей деятельности бесчисленным предлагаемым образцам - образцам поведения (приобретения только определенных товаров - согласно рекламному имиджу), следования одним и тем же схемам, - или “идти своей дорогой”, да еще и постоянно ощущать ответственность за свой выбор. Практика показывает, что характерное для западной бытовой культуры “влияние предлагаемого образца” в нашем случае часто принимает уродливо искаженные формы; реальность жизни требует самостоятельности принятия решений, ответственности, умения видеть вопросы и проблемы с разных сторон; умения ставить задачи ( в том числе и самому себе), разрешать их и адекватно оценивать ситуации. И один из вариантов выхода - освоение образного мышления; эстетическое восприятие определяет внешнюю незаинтересованность оценки событий или явлений, а это, в свою очередь, способствует многоплановости видения и подхода к проблемам, овладению различных уровней восприятия и анализа, умению найти выход практически из любой ситуации, потому что кроме объема знаний оказываются задействованными такие сферы мышления, как интуиция, использование различных типов логических построений, поиск аналоговых ситуаций в бытии и динамике культуры... Именно поэтому становится столь важной сфера художественного аудиовизуального образования. Область знания и творчества, где освоение новых форм поведения и поиск новых путей познания происходит в неразрывной связи с историческим бытием человечества. Область, где так легко найти и выделить культурные традиции - народа, страны, времени... так же легко, как и потерять, утратить, растворить конкретные и определенные признаки и явления в мозаичном хаосе восприятия. Можно ли составить представление о современном мире по программам телевидения? Как - и благодаря чему -подвергается искажению информация, и где сокрыты те самые “вечные ценности”, которые, невзирая на любые кризисы сознания, сохраняют свою значимость и дают основания для размышлений о будущем?.. Именно поэтому изучение аудиовизуальных искусств - насущная необходимость времен развитой технологии. Человек двадцать первого века должен быть прежде всего человеком творческим. Для ориентации в информационных системах и работы в высокотехнологичных структурах (типа компьютерных сетей) просто необходимы практические навыки диалога и развитое образное мышление; и ничто не заменит искусства и 30 культуры в образовании и воспитании. При этом для процесса обучения важна не столько историческая хронология, сколько именно способ мышления и познания, определяемый существованием и развитием системы искусств. Это определяет и требования к преподаванию аудиовизуальных искусств в школе. Не формально-логические объемы знаний, а умение чувствовать, осознавать, анализировать и сопоставлять - вот что должно становиться итогом художественного образования. При этом подросток должен осознавать бытие культуры как процесс - и развитие человека как часть этого процесса. Наша жизнь такова, какой мы ее делаем; и перевернутые системы ценностей свидетельствуют лишь о том, что минул некий пик развития (или спада), и мы находимся на другом склоне горы. Но гора-то одна и та же... На основе опросов, анкетирования и наблюдений, проведенных в ходе педагогического эксперимента в период с 1985 по 2000 год в школах г. Москвы и Московской области, можно выделить в качестве отправных пунктов разработки программы аудиовизуального образования в среднем школьном возрасте следующие факторы: * Резкий сдвиг возрастных пределов и возможностей восприятия формы экранного повествования - монтажной структуры, визуальной насыщенности кадра, четкости мизансцен (например, наиболее популярные в среде подростков фильмы по возрастной шкале переместились “вниз” в среднем на три-четыре года; при этом, с одной стороны, наблюдается тенденция к расширению возможностей восприятия: 1987 год - монтажная структура экранного повествования параллельного типа четко осознается и анализируется 30% пятиклассников; 1995 год - экранный текст той же степени сложности не вызывает затруднений при идентификации и анализе у 74% аудитории того же возрастного состава. В 2000 году 89% пятиклассников тех же школ не испытывали затруднений с определением типа экранного повествования, в 2015 г это число увеличилось до 92%. С другой стороны, наблюдались и такие тенденции, как возрастание информационных и эмоциональных перегрузок, падение внимания, быстрое наступление усталости, сужение индивидуальной сферы интересов и потребностей по отношению к предлагаемым возможностям, образование своего рода “информационного кокона” личности). * Изменение структуры системы восприятия подростками экранных искусств, что в свою очередь, тесно связано со спецификой ситуации “информационного взрыва” в нашей стране и социальными последствиями трансформации СССР в СНГ. * Рост интереса к телевидению. Наиболее популярными у подростков 13-14 лет, по результатам опросов 2012-15 гг., являются следующие жанры: телеигры; новости - музыка, кино, спорт; видеоклипы; телепередачи типа “познание с развлечением”; ток-шоу; особое место занимают телесериалы - в частности, 31 каждый школьник из опрошенных в 1996 году смотрел не менее 4-5 сериалов в неделю (из них два-три ежедневных), а к 1998 году это число возросло до 7 (из них в среднем три ежедневных). В настоящее время наблюдается тенденция к падению общего внимания к телесериалам, хотя по опросам 2010-2014 гг. число сериалов, к которым школьник обращается за неделю, достигло 10-11. Склонность к просмотру большого числа сериалов обычно характерна для той части подростков, восприятие которых не выходит за рамки “грамотного потребителя” видео- и телепродукции, без элементов активного сотворчества, “достраивания” экранного изображения; для них характерны и определенные трудности в художественно-творческой деятельности - работа у них чаще всего замирает на стадии замысла, навык доводить начатое дело до конца практически отсутствует. При работе с эстетическим восприятием экранного повествования необходимо учитывать и использовать такие факторы возрастного восприятия, как: повышенная эмоциональность, непосредственность восприятия; ситуативность восприятия; приоритет внешнего по отношению к внутреннему - т. е внешняя выразительность действия, которая для младших подростков ( до 11-12 лет) не только интереснее наличия смысла (подтекста и т.п.), но и сама зачастую становится смыслом просмотра; утилитарное отношение к искусству; различные факторы падения внимания (в том числе и диктуемая практикой современного телевидения “усталость восприятия” - просмотр эмоционально напряженного материала, длинных фрагментов из фильмов невозможен без частых “рекламных пауз”) - это обусловило поиск эффективных способов более активного включения подростка в процесс просмотра. Специфика подхода заключена в том, что каждое из этих явлений должно становиться поводом для специального тренинга (либо выполнения целого ряда заданий) на базе рефлексивно-аналитической деятельности (иногда вкупе с переживанием). С повышенной эмоциональностью, особенно у младших подростков, отнюдь не стоит бороться; разумеется, существуют определенные правила поведения - все же... стоит только вспомнить, что творилось в кинозалах советских времен на детских сеансах - ни один взрослый не мог там находиться долее 10 минут. Такая бурная реакция на самом деле в какой-то мере оправдана: в ответ на экранное действие актуализируется физиологическая система движения - возникает стремление подпрыгнуть, крикнуть, словом, хоть как-нибудь отреагировать, выразить свои чувства. Простое “приведение к порядку” здесь может вызвать противоположную реакцию; поэтому наряду с тактичным разъяснением общепринятых правил поведения следует подумать о тщательном отборе материала. Наиболее эмоциональные видеофрагменты, сюжеты с активным действием, возможно, следует показывать во внеурочные часы; и следует отметить. что целенаправленный рефлексивный анализ эмоционального восприятия (что я чувствую? Что вызвало у меня такие чувства? Почему? Вызвало ли это такие же чувства у других? Как я отреагировал? Не изменила ли моя реакция 32 восприятие данной ситуации?) обычно приводит к тому, что внешние проявления чувств становятся несколько менее бурными - начинают включаться механизмы параллельного самоанализа. Большое значение имеет точность подбора фильмов. Здесь мы приходим и к необходимости работы с установкой восприятия - реализацией фактора ситуативности. Установка восприятия обычно имеет две основные цели: настроить аудиторию на художественное восприятие (по мере возможности перевести восприятие из бытового плана в эстетический) и задать будущему просмотру определенный контекст - дать мотивацию на выполнение в последующем творческого задания; на определение жанра; на выявление тех или иных качеств предлагаемого фрагмента - времени создания фильма; страны производства; особенностей сюжета, поведения персонажей и т. д. Установка восприятия обычно производится через разговор; по сути это - некий эпиграф к занятию, поэтому могут быть применены самые различные формы - от букета осенних листьев или живого цветка на столе до чтения стихов или какой-то цитаты с целью переключения внимания и последующего сосредоточения. Можно и применять короткие психологические разминки - ответы на необычные вопросы (типа буддийских коанов) или упражнения на развитие воображения (представьте себя таким-то). Однако общий настрой установки восприятия всегда должен быть непосредственно связан с темой киноурока. Необходимо предусмотреть создание таких условий, когда материал и время киноуроков станут предметом особого интереса подростка, временем предельной концентрации внимания, местом приложения творческих сил; и здесь особо важен момент восприятия - живого взаимодействия школьника и экранного произведения. Здесь неизбежно возникает момент сотворчества - зритель “достраивает” экранное произведение (собственно, на этом основан язык экрана - монтаж: соединение двух различных кадров порождает смысл, которого первоначально не содержалось ни в одном из них) . Именно на выделении и акцентировании подобных моментов следует выстраивать анализ экранного произведения. Зачастую при анализе фильма рассматривается только проецирование авторского сознания, отражение авторской концепции в сознании подростка. Иногда бывает и так, что авторское сознание подменяется осознанием проблемы педагогом, который приобщает юных зрителей к тем проблемам, которые возникают у него самого при восприятии сложных художественных произведений. Однако здесь следует обращать особое внимание на те аспекты, которые представляют личностную значимость для самих ребят. Дело заключается в том. чтобы приобщить подростков к неведомым им культурным взаимосвязям, понимая это приобщение как диалог автора произведения и подростка; как общение, в процессе которого подросток отнюдь не пассивный потребитель - он создает не только свой смысл, но и свой “текст” - соглашаясь при этом с автором или споря с ним. Собственная 33 концепция экранного произведения существует у подростка изначально, пока не оформленная до конца в словах, однако потенциально готовая проявиться в случае, если подросток почувствует, что для данной дискуссии представляет интерес именно его мнение, своеобразие его восприятия. Каждый из зрителей строит свой образ экранного произведения. Интересно, что в большинстве случаев собственные интерпретации подростков представляют собой своеобразные метафоры - то есть эстетическая оценка произведения объединяет мысли и чувства. А отсюда уже недалеко до попытки самому мыслить по законам искусства, попытаться на том же языке - языке экрана - сформулировать “образный ответ” на собственные переживания. Таким образом, развитие восприятия происходит и через аналитическую интерпретацию произведения, и через собственную художественно-творческую деятельность подростка. Этот момент может показаться спорным; однако вот несколько мыслей по поводу восприятия искусства, принадлежащих перу академика Д.С.Лихачева: “Произведение искусства не только сообщает, информирует, но и провоцирует некую эстетическую деятельность читателя. зрителя, слушателя. Эстетическое впечатление от него связано не только с получением информации, но одновременно и с ответным действием воспринимающего лица, творчески откликающимся эти м действием на него. Произведение искусства рассчитано в акте своего творения не только на пассивное восприятие, но и на активное соучастие... Произведение искусства в его восприятии читателем. зрителем или слушателем - вечно осуществляющийся творческий акт.” 3 Работа с развитием восприятия тесно взаимосвязана, в частности, с работой над переживанием. Овладение переживанием как особым видом деятельности состоит в попытке осознать, почему данная ситуация вызывает именно такую эмоциональную реакцию; ответ на какие внутренние проблемы требует поиска в этой области. Обычно цепочка рассуждений идет от эмоций к реакциям, от реакций к выводам по поводу персонажа (его поведения, поступков, характера),затем - через оценочные суждения - следует подтолкнуть подростка к тому, чтобы он оглянулся на себя и попытался осознать, что же является его собственной проблемой и в какой мере “эмоционально прожитая” во время просмотра ситуация помогает ему решить эти проблемы - или приводит к противоречиям, или заставляет прийти к какому-то выводу... Не всегда вся цепочка рассуждений может быть реализована в рамках дискуссии; часто обсуждение, устный анализ является лишь видимой частью айсберга, в то время как большая часть работы растягивается на длительное время - происходит накопление информации, углубление прежних представлений и расширение ассоциативной сферы, своеобразная интеллектуализация эмоций, - а затем происходит качественный скачок, возникает потребность в новом эмоционально- смысловом освоении видеотекста. В конкретной практике это иногда 3 Д.С.Лихачев, “Очерки по философии художественного творчества”, М.-Л., 1996, с.55-56 34 отражается через требование повторного просмотра; периодическое возникновение подобных моментов может служить дополнительным фактором развития восприятия. Исходя из эмоциональной стороны восприятия, в центре внимания оказывается переживание. И чрезвычайно ценно то, что переживание, по определению Ф.В.Василюка, является смыслообразующей психической деятельностью. Именно переживание оказывается в практике школьных занятий, имеющих своим предметом искусство, той формой синтеза, той ступенью, которая позволяет перейти от художественно-практической к абстрактно-логической форме познания, не теряя при этом того богатства и разнообразия эмоциональных реакций, которое и определяет индивидуальность, неповторимость личности. С точки зрения овладения переживанием как особым видом деятельности и осмыслением его результатов, процесс воспитания заключается в переходе личности к самовоспитанию. Взаимодействие характера и ситуации, смоделированной произведением экранного искусства, через переживание формирует личность, определяет ее отношение к миру. По концепции Ф.Е. Василюка это происходит при переходе взаимоотношений личности с миром от этапа “простой внутренний мир - простой внешний мир” к этапу “сложный внутренний мир - сложный внешний мир”. Работа с переживанием осуществляется через рефлексию собственного восприятия, направленность аналитического разбора материала и выполнение цикла творческих упражнений на развитие эмпатии, воображения, фантазии. Однако именно эстетическое переживание определяет внутреннюю мотивацию творчества у подростков. А результат творчества определяет выход на социальное общение - произведению нужен зритель. Одно из следствий творчества - стремление реализовать себя в социуме, закрепить свои позиции, добиться успеха в определенной социальной группе. Эффективность социальной реабилитации здесь во многом зависит от педагога, поскольку активность его собственной жизненной позиции во многом будет служить образцом и своеобразной "точкой отсчета" для группы подростков. |