Его распространение, в том числе для извлечения коммерческой выгоды, не допускается. 2019 ббк 88. 362
 Скачать 3.14 Mb.
|
|
312 Послесловие Возникновение трансперсональных представлений Трансперсональная психология возникла в конце 1960х гг. под влиянием культур ных факторов и на фоне потребности в новом подходе к человеческому поведению и росту. Движение человеческого потенциала и широкое применение психоделиче ских препаратов и техник изменения сознания, в частности медитации, оказало сильное влияние на представления о сознании, здоровье, переживаниях и моти вации. Поскольку многие индивиды переживали состояния сознания, выходившие за рамки повседневной жизни, усилился интерес к незападным направлениям пси хологии и религиям. По мере расширения теоретического понимания измененных состояний сознания обнаружилось, что некоторые незападные традиции включа ют техники, предназначенные для индукции высших состояний сознания. «Стало очевидным, — писали Уолш и Вон (Walsh & Vaughn, 1980, p. 21), — что способность достичь трансцендентных состояний, которые по выбору можно ин терпретировать как с философской, так и с религиозной точки зрения, сопровож дающихся глубоким проникновением в себя и собственные взаимоотношения с миром, заложена в каждом из нас». Исследование природы бытия Трансперсональная психология, строго говоря, не может считаться личностным подходом, поскольку личность в ее понимании — лишь один из аспектов нашей психологической природы; скорее, это исследование сущностной природы бытия. Трансперсональная психология рассматривает следующие темы: 1. Сознание как сущность человеческого бытия, особенно самосознание (Walsh & Vaughn, 1980). 2. Обусловливание как следующее измерение человека. Условные рефлексы играют в нашей жизни гораздо большую роль, чем принято считать, однако можно от них избавиться, во всяком случае, на уровне переживаний (Go leman, 1977). 3. Личности придается меньшее значение, чем в других направлениях психо логии. Здоровье рассматривается как нарушение идентификации с лично стью, а не ее модификация (Wilber, 1977). 4. Внутренние, интрапсихические феномены и процессы, которыесчитают ся гораздо более важными, чем внешняя идентификация. Психотерапия «Трансперсональная психотерапия проводит лечение полного спектра поведенче ских, эмоциональных и интеллектуальных расстройств, а также способствует вы явлению и поддержке стремлений к полной самоактуализации» — писали Джеймс Фейдимен и Кэтлин Спис (Fadiman & Speeth, 1980, p. 684). «Конечная цель психо терапии видится не в успешной адаптации к господствующей культуре, а в повсе дневном переживании состояния, называемого раскрепощением, озарением, инди видуацией, уверенностью или гнозисом в зависимости от традиций». Психо Наследие Абрахама Маслоу 313 терапевтические техники трансперсонального направления почерпнуты из клини ческой работы, мистических традиций, медитации, поведенческого анализа и фи зиологических технологий. В фокусе находится развитие и интеграция физиче ского, психического, эмоционального и духовного измерений человека. Исследование высших достижений человеческой природы и ее предельных возмож ностей привело меня к отрицанию извечных аксиом, устранению очевидных парадок сов, противоречий и неопределенности; словно мыльные пузыри, лопнули прежде свято хранимые законы психологии» (Maslow, 1968, 128, p. ii). «Действительно ли все мы такие, какими можем быть? Или в нас таятся психо логические возможности достижения таких высот и глубин, о которых большин ство из нас и не мечтает, о которых знают немногие из нас, реализовать которые дано лишь единицам? Если такие способности существуют, какова их природа, как можно их распознать, как их развить и реализовать?» (Walsh & Shapiro, 1983, p. 5). Эти вопросы Абрахам Маслоу поднял свыше 30 лет назад. Сегодня в рамках гу манистической и трансперсональной психологии ведется поиск нового контекста для самопонимания и развивается движение к интегративной психологии благо получия. Образование: гуманистические ценности и новые пути научения Вся жизнь есть обучение, и каждый в ней учитель и вечный ученик (Maslow, цит. по: Lowry, 1979, p. 816). Размышляя о сильных переживаниях, связанных с обучением, благодаря которым я многому научился, я вспоминаю те из них, которые научили меня понимать, что я за человек: мой брак, отцовство; переживания, которые сделали меня сильнее, выше, человечнее («Conversation with Abraham H. Maslow», Psychology Today, 1968, p. 57). Для Маслоу научение было так или иначе связано со всеми человеческими по требностями. Научение подразумевает не только приобретение новых знаний, но и холистическую реинтеграцию индивидуальных, непрекращающихся измене ний в представлениях о себе, чувствах, поведении и взаимоотношениях с окружа ющей средой. Маслоу рассматривал обучение как процесс, продолжающийся всю жизнь и не ограниченный стенами учебного класса. Маслоу полагал, что пробуждение и реализация ценностей бытия в детях мо жет привести к расцвету новой цивилизации. Подобно другим провидцам, он ве рил, что благодаря обучению молодежи можно создать новое общество. Гумани стические ценности стали лозунгом многих реформаторов системы обучения. Так, Нейл излагает свои убеждения, созвучные взглядам Маслоу (A. S. Neill, Summerhill, 1960). Речь идет о свободе радостного труда, обретении счастья, развитии личных ин тересов. Пробуждение самосознания, озарение, спонтанность и личностный рост — ключевые темы для Маслоу. Герберт Коль (Kohl, 1969) и многие другие реформаторы системы образова ния использовали эту философию в общественных и частных учебных заведениях. 314 Послесловие Ратуя за открытую классную комнату (open classroom), Коль разработал рекомен дации по организации учебного процесса, в ходе которого преподаватель отказы вается от авторитарной роли и общается со студентами на равных, руководству ясь их интересами. Исследования показали, что дети лучше усваивают материал, если взрослый человек поддерживает их, обладает такими качествами, как креа тивность, спонтанность, способность передать смысл, а не одни лишь факты, высокая самооценка, и видит свою задачу в раскрепощении, а не контроле уча щихся. Гуманистический подход к обучению, концепция так называемого аффектив ного обучения (affective education) делает акцент на неинтеллектуальной стороне обучения: на эмоциях, чувствах, интересах, ценностях, характере. При так называ емом «соединяющем» обучении (confluent education), изначально предложенном Джорджем Брауном, имеет место стремление объединить аффективные и когни тивные элементы при индивидуальном и групповом научении (Miller, 1976). Основными особенностями гуманистического обучения являются: • ответственность за собственное научение и развитие идентичности; • поддержка и признание потребности в любви и ощущении собственной цен ности; • преподаватель как структурирующий агент в открытом учебном помещении; • использование групп сверстников в процессе научения, например научение в команде под руководством одного из учащихся, поощрение усилий отдель ных индивидов за счет взаимодействия с группой и группового процесса. Готовность в иерархии Маслоу считается критическим фактором. В соответ ствии с концепцией аффективного обучения не следует применять никаких стра тегий, пока учащийся и преподаватель не будут готовы к этому. Если потребности и готовность учащихся сравнительно легко определить, писал Моррис (Morris, 1981), то организационные рекомендации, вопросы расписания и даже учебная обстановка нуждаются в коррекции. Основываясь на иерархии Маслоу, в обстанов ке общеобразовательной школы следует учитывать индивидуальные потребности и готовность учащегося, а также его представления о себе, его самопонимание и самоактуализацию с целью индивидуализации расписания и повышения эффек тивности обучения. Местные школы работают по пересмотренным программам (Guest, 1985), ко торые предполагают удовлетворение физиологических потребностей (например, бесплатные обеды, одежда, транспорт), потребности в безопасности (в частности, учебные пожарные тревоги, учет случаев жестокого обращения с детьми и приня тие соответствующих мер, телефонный контакт в случае отсутствия ребенка в шко ле), потребностей в любви и принадлежности (например, классные собрания, группы друзей, консультирование, искренняя забота о детях). С целью повышения самооценки ипоощрения самоактуализации программы предполагают демонстра цию работ учащихся, объяснения заданий с раздачей ранжированных оценочных карточек, наградыподкрепления, участие в производстве продукции и других спе циальных мероприятиях. Наследие Абрахама Маслоу 315 Множественность интеллектов и креативность Маслоу установил, что все самоактуализирующиеся люди креативны — в художе ственном, научном или ином направлении, но непременно креативны. Он верил в существование многих различных путей решения проблемы; говорят, он не раз предупреждал своих студентов: «Если в качестве инструмента у вас имеется лишь молоток, каждая проблема начинает напоминать гвоздь» (Ostrander & Schroeder, 1979, p. 147). Основываясь на многолетних исследованиях в области когнитивной психоло гии и нейропсихологии, Говард Гарднер (Gardner, 1983) в форме Проекта по чело веческому потенциалу (Project on Human Potential) опубликовал теорию множе ственных интеллектов. Работа Гарднера согласуется с идеями Маслоу о наличии многих путей решения проблем и реализации потенциала. Индивиды могут обла дать лингвистическим, музыкальным, логикоматематическим, пространственным, телеснокинестетическим или личностным интеллектом. Озарение, интуиция, ки нестетическое чутье считаются фундаментальными проявлениями человеческой природы, свойственными всем людям с рождения. По мнению Маслоу, обучение должно быть направлено на личностный рост, на развитие способности делать выбор, отвергать. В главе под названием «Обучение и пиковые переживания» (The Farther Reaches of Human Nature, 1971, 144, pp. 168– 179) он высказывает убеждение в необходимости раннего обучения живописи, музыке, танцу для нашей психологической и биологической идентичности. В книге «Обучение и восторг» (Education and Ecstas) Джордж Леонард (Leonard, 1968) высказал сходные с Маслоу идеи о человеческом потенциале, новаторских школах, лабораториях изучения мозга и экспериментальных сообществах. Подоб но Маслоу, он полагал, что творческие возможности мозга безграничны. Леонард писал o свободном научении, призывая родителей и педагогов использовать новые технологии, способные превратить процесс обучения в удовольствие. Гуманистическое обучение и переход к трансперсональному обучению Творческое обучение способно готовить людей к неизвестному (Maslow, цит. по: Low ry, 1979, p. 18). Одна из задач обучения — научить ценить жизнь (Maslow, 1971, 144, p. 187). Движение к признанию человеческого потенциала в системе образования все еще воспринимается как нечто новое. Традиционное обучение попрежнему направле но на приспособление индивида к уже существующему обществу, хотя гуманисти чески настроенные деятели сферы образования еще в 1960х гг. призывали обще ство принимать своих членов как уникальных и автономных индивидов. Транспер сональное переживание нацелено на нового учащегося и новое общество. Помимо самопринятия оно поощряет самотрансцендентность (Ferguson, 1980). Трансперсональное обучение означает обучение человека в целом, процесс вы деления людьми мистического в них самих. Акцент делается на обучении тому, как учиться. Научение — это процесс, путешествие, отражающее открытия личностной трансформации. Маслоу считал, что школы должны помогать людям заглядывать 316 Послесловие в самих себя и на основании полученных в результате знаний создавать собствен ную систему ценностей. Джонатан Козол, автор книг и преподаватель, полагал, что обучение должно быть сопряжено с этическими ценностями, такими как истина, целостность, сопе реживание, и способствовать их применению к событиям, происходящим за пре делами классной комнаты. Кроме того, Маслоу твердо верил, что здоровье инди вида неотделимо от коллективного здоровья, точно так же, как личностное разви тие неотделимо от развития духовного. Новые способы научения Разработанные Маслоу теории человеческого потенциала могут служить основой создания техник научения. В настоящее время появляется много публикаций, по священных новым способам научения. Наиболее известные из них — это техники релаксации, визуализации, гипноза, чувственного осознавания, развития интуи ции, обучение во сне, развитие памяти и игры для ума. Этот учебный инструмен тарий помогает рассеять страх, избавиться от самообвинений, искаженных пред ставлений о себе, сомнения в своих способностях. Трансперсональные техники научения широко используются преподавателями и консультантами, судя по многочисленной литературе на тему развивающих игр и стратегий (Castillo, 1974; Hendricks & Fadiman, 1976; Hendricks & Willis, 1975; J. B. Roberts & Clark, 1975). Был проведен ряд важных исследований, посвященных состояниям сознания. Оказалось, что можно выделить большое количество этих состояний, причем мож но произвольно переходить от состояний, затрудняющих научение, к таким состо яниям, в которых наши способности возрастают. Для этого используются техники сновидений, психического исцеления (LeShan, 1974), паранормальных явлений (Ullman, Krippner, & Vaughn, 1973) и контроля вегетативной нервной системы с помощью биологической обратной связи (Green & Green, 1977). Все бoльшую популярность приобретают техники сверхобучения. В середине 1960х болгарский психиатр Георгий Лозанов разработал систему быстрого обу чения. Эта техника, получившая название суггестологии, была создана на основе психической йоги, музыки, обучения во сне, физиологии, гипноза, самовнушения, парапсихологии и психодрамы. Он использовал измененные состояния сознания для обучения, исцеления и развития интуиции (Ostrander & Schroeder, 1979). Стимулом к научению являются конкретные результаты и возможность судить о своих истинных способностях. Больше внимания уделяется органической при роде научения и потребности верить в свои силы (Holt, 1970; Kohl, 1969; Maslow, 1971, 144). Возможно, в результате более широкого применения этих техник мы сможем приблизиться к выдвинутым Маслоу концепциям обучения и психологии. Очевидно, что при стремлении глубже проникнуть в свое Я возрастает роль вы соких ожиданий и приемов повышения обучаемости. Както раз Эйб Маслоу, стоя перед классом, задал студентам важный вопрос: «Кто из вас собирается достичь высот в избранной вами области?» Студенты смотрели на него с непониманием. После долгого молчания Маслоу спро сил: «Если не вы, то кто же?»(Wilson, 1972, p. 15). Наследие Абрахама Маслоу 317 Влияние теории Маслоу на производство и менеджмент Человеческую природу недооценивают. Человек имеет высшую природу, являющу юся столь же «инстинктоидной» как и его низшая природа, и эта человеческая при рода предполагает потребность в значимой работе, в ответственности, в креативно сти, в проявлении справедливости, в полезной и стoящей деятельности и стремле нии выполнять свою работу хорошо(Maslow, 1971, 144, p. 238). Летом 1962 г. Маслоу приехал в Калифорнию по приглашению предприятия вы соких технологий NonLinear Systems в ДельМаре. Это был поворотный момент в его жизни. Размышляя о причинах, побудивших его заняться психологией управ ления, Маслоу писал: «Это было продиктовано моим интересом к массовой психо терапии. Индивидуальная терапия бесполезна для масс. Я всегда считал обучение лучшим способом преобразования общества. Однако теперь рабочая обстановка представляется мне более благоприятной» (Lowry, 1979, p. 191). Благодаря наблюдениям, сделанным на заводе «НонЛинеар Системз», Маслоу обнаружил применимость своих теорий к организационному менеджменту. Ока залось, что наивысшего уровня функционирования работники достигают в том случае, когда в организациях учитывают холистическую природу человека. Мас лоу полагал, что гуманная, продуманная управленческая политика с акцентом на человеческом потенциале будет также эффективна и в финансовом отношении. Назвав эту концепцию утопического лидерства эвпсихическим менеджментом, Маслоу отметил, что многие индивиды могут испытывать влияние терапевтиче ской обстановки на работе, в то время как индивидуальную психотерапию может позволить себе далеко не каждый. Термин «эвпсихия» (Eupsychia)предложен им для описания учреждений, которые двигались в направлении психологического здоровья в понимании Маслоу. Маслоу испытал влияние теории X и теории Y (McGregor, 1960), которые продемонстрировали, как подходы — авторитарный (X) или гуманистический (Y) — влияют на практику управления. Однако Маслоу по шел дальше, предложив ряд других подходов, трансперсональных по своей приро де, которые назвал теорией Z. Теория Z преобразовала классическую экономическую модель дефицита, до полнив ее стремлением к самоактуализации, любви, достижению высших челове ческих ценностей. Теория Z рассматривает совместное принятие решений, взаим ное доверие, близость, заботу и сотрудничество как обязательные условия органи зационного развития. Компании, строящие свою работу в соответствии с этой теорией, заботятся о повышении квалификации своих работников, подкрепляя тем самым идею о том, что бизнесобладает потенциалом преобразования и поддержки самоактуализиру ющихся людей. При этом учитываются сложные, меняющиеся взаимоотношения между людьми на всех уровнях компании. Потребности в личностном росте и са моуважении не менее важны, чем экономическое благосостояние (безопасность). Работа одновременно рассматривается как психическое переживание и экономи ческое занятие. |