Ежемесячный научнометодический журнал112004
 Скачать 2.53 Mb.
|
|
Н.Н. БУГАЕВА, кандидат педагогических наук, Уральский государственный педагогический университет, г. Екатеринбург ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ метного окружения (физический комфорт), с общением, взаимодействием с другими субъектами среды. Положительные эмоции, характерные для психологического комфорта, — это своего рода движущая сила в поведении человека, в способах и моделях взаимодействия со средой и ее субъектами. Источниками психологического комфорта выступают в первую очередь органи зационно коммуникативные условия внут ришкольной среды, те. организация межличностных взаимодействий субъектов. Для системы учитель — ученик — это отношения в процессе совместной деятельности, которые характеризуются положительным эмоциональным состоянием, доброжелательными обоюдными отношениями. В личностном смысле это выражается в эмпатическом принятии друг друга, активном слушании, доверии. Доверие выступает в качестве обязательного фонового условия при взаимопроникновении взаимодействующих людей в смыслы друг друга. Эмпатия, которую называют феноменом педагогического общения, подразумевает постоянное отражение чувств другого человека во взаимодействии с ним. Учителю важно владеть навыками эмпатического слушания, цель которого — создание у учащихся ощущения того, что его чувства и переживания приняты, поняты и интересны педагогу. От педагогического влияния зависит то, насколько ребенок будет эмоционально насыщен, насколько интересна и увлекательна будет для него жизнь в школе. Педагог выступает как субъект конструирования мироустройства, миропорядка (В.А. Ситаров) 1 Действия педагога по конструированию комфортной среды заключаются в обеспечении наиболее благоприятных условий для взаимодействия, в том, чтобы дать возможность ребенку проявиться в полной мере как личности. Конкретными способами могут выступать просьба вместо требования или приказа, убеждение вместо физического или агрессивного словесного воздействия, организация вместо жесткой дисциплины, компромисс вместо конфронтации и т.д. Педагоги практики и психологи подчеркивают, что в младшем школьном возрасте особое значение имеет тактильный контакт (ША. Амонашвили, Ю. Гиппенрейтер и др. Доброжелательное прикосновение — это знак эмоциональной безопасности. Когда позитивный контакт отсутствует, ученик просто перестает понимать, о чем говорит учитель. Что касается непосредственных способов осуществления индивидуальной поддержки как помощи, ток ним можно отнести подбадривание, услугу, снятие напряженного состояния, защиту и т.д. Результат помощи всегда взаимоприятен: для ребенка — это выравнивание личности, сохранение психического здоровья для педагога — удовлетворенность, видимый результат в лице счастливых и благодарных воспитанников. Взаимодействие всех участников образовательного процесса внутри школы порождает особую педагогическую среду. Взаимодействие может быть построено как на основе принуждения, авторитаризма, таки на основе достижения взаимного доверия, понимания, комфортных состояний всех субъектов и любви. До недавнего времени было принято считать, что любовь ребенок должен получать в семье, к школе это чувство не имеет никакого отношения. Учителя теряются от откровенных проявлений любви детей, порой не зная, как реагировать на них. От этого дети редко находят в школе то душевное тепло, к которому стремятся. Теперь любовь к детям в школе стала рассматриваться как педагогическая категория. Одним из сторонников активного проявления педагогами любви является Ш.А. Амонашвили. Без любви к ребенку нельзя воспитать гуманную душу в человеке. Ребенок становится счастливым, когда ощущает к себе искреннюю и бескорыстную любовь. Л.Л. Шевченко характеризует проявление любви как степень развития нравственного сознания учителя. Отношения учителя и учеников в любви характеризуются такими качествами, как доверие, уважение, требовательность, чувство меры, справедливости, доброты. В.А. Ситаров Список использованной литературы см. в конце статьи рассматривает любовь как ненасильственное действие в педагогике и считает, что это усиление другого человека как личности. О.А. Казанский посвящает свой труд педагогике как любви и подчеркивает, что сотрудничество в отношениях учитель ученик — это тоже проявление любви. Любовь, по мнению автора, снимает тревожность и дает ощущение безопасности. Термин «фасилитация» используется в психологии для обозначения процесса и феномена облегчения, оптимизации деятельности одного человека при активном поддерживающем присутствии другого. В образовательном процессе фасилитатором по отношению к ребенку выступает педагог, который призван способствовать, облегчать положение, помогать ребенку в чем либо. Но, как показывает практика, для учителей зачастую не становятся нормой подобные действия, ив результате исчезают позитивные отношения с детьми, исчезает способность положительно разрешать многие сложные проблемы в школе. Интеллектуальный комфорт говорит об удовлетворенности человека процессами своей мыслительной деятельности и ее результатами. В учебном процессе — это удовлетворение потребности в получении новой информации, что проявляется в уровне сложности предлагаемых для решения проблем и задач, в соответствии их возрасту, интересу и индивидуальным особенностям мышления. На учебном занятии интеллектуальный комфорт достигается сменой видов деятельности, темпом, желаемым результатом, поддержкой со стороны педагога, верой в собственные возможности. Психологи подмечают, что интерес наиболее часто испытываемая положительная эмоция. Он является исключительно важным видом мотивации в развитии навыков, знаний, интеллекта. Интерес — это единственная мотивация, которая может поддерживать повседневную работу нормальным образом. Он необходим для творчества (К.Э. Изард). Творческая деятельность формирует у ребенка состояние психологического комфорта, доминанту положительных эмоций происходит, как указывают психологи, стойкое физиологическое возбуждение мозговых центров удовольствия. Интерес и удовольствие, сопровождающие его, рождают ситуацию успеха, которая есть главный нерв гуманизации обучения, воспитания» (АС. Белкин). Ситуация успеха — это совокупность педагогических условий, обеспечивающих самореализацию ребенка в каком либо виде деятельности (учебе, общественной активности, труде, художественном творчестве, спорте. Все это в целом способствует формированию положительной и вместе стем адекватной самооценки. Многие резервы оптимизации взаимодействия в образовательном процессе скрыты в педагогической коммуникации, указывает В.Д. Ширшов. Одной из функций педагогической коммуникации он называет экспрессивность. Владение экспрессивностью как способностью быть выразительным, привлекательным позволяет учителю создать на уроке праздник для учеников, где каждому будет интересно, радостно, комфортно. Когда экспрессивный учитель заметит, что ученики устали и стали отвлекаться, он смело предлагает им А теперь вместе споем — и запевает что нибудь веселое. Безусловно, в такой атмосфере каждый ребенок почувствует себя свободным, счастливым, нацеленным на успех. К сожалению, психолого педагогические исследования говорят об ином редко еще в педагогической практике учителям удается организовать процесс обучения таким образом, чтобы каждый ученик обучался, развивался в ситуации успеха. Так, А.М. Прихожан, исследуя причины тревожности детей в школе, отмечает, что чаще всего они кроются в неудовлетворенности учащихся своей успеваемостью. Педагогов это должно подтолкнуть к тому, чтобы в их ежедневной работе постоянно присутствовали поощрение интеллекта учащихся, поддержка и помощь, конструктивная критика, справедливое оце нивание, те. то, что необходимо для развития самодостаточности каждого ребенка. Известный американский психологи педагог У. Глассер, проанализировав жизнь ребенка до школы ив течение первых лет обучения, утверждает, что основной бич школы — проблема неудачников. В дошкольном НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА. 2004. № 1 8 ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ 9 возрасте, пишет Глассер, ребенок чувствует себя достаточно приспособленным к окружающему миру он имеет необходимые знания о нем и оптимистично и радостно смотрит на мир. Ни один ребенок не приходит в школу с клеймом неудачника. Школа и только школа навешивает на ребенка этот ярлык. Оптимизм и светлые надежды рушатся по мере накопления неудач, неудовлетворения и ощущения беспомощности, появляющихся в школьной жизни. А неудачи ребенка в школе в большей степени связаны стем, как хорошо он учится и насколько это сказывается на его социальном статусе. Физический комфорт школьника характеризуется соответствием между его телесными, соматическими потребностями и предметно пространственными условиями внутришколь ной среды. В первую очередь это потребности в пищеводе, тепле и т.п., на которых основывается жизнедеятельность человека и которые необходимо учитывать при организации благоприятной внутришкольной среды. Физический комфорт связан и с сенсорными процессами, характеризующими зрительные, слуховые, тактильные ощущения. Состояние комфорта несет с собой чувство удовлетворения собственной деятельностью, положительные мотивы к ее продолжению, что, в свою очередь, ведет к индивидуальному росту каждого учащегося. ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА Амонашвили ША. Размышления о гуманной педагогике. М Изд. дом Ш. Амонашвили, 1995. Белкин АС. Ситуация успеха. Как ее создать. М.: Просвещение, 1991. Глассер У. Школа без неудачников Перс англ. / Общ. ред. и предисл. В.Я. Пилиповского. М.: Прогресс, 1991. Изард К.Э. Психология эмоций. СПб.: Питер, 1999. Казанский О.А. Педагогика как любовь. М.: Рос. пед. агентство, Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков психологическая природа и возрастная динамика. М Моск. псих. соц. ин.: Воронеж: МОДЕК, Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе. М Академия, 2000. Шевченко Л.Л. Практическая педагогическая этика. М Изд во Соборъ, 1997. Ширшов В.Д. Педагогическая коммуникация: теория, опыт, проблемы / Урал. гос. пед. ун т. Екатеринбург, 1994. оррекция неконструктивного поведения школьников с помощью игры М.Э. ВАЙНЕР, кандидат педагогических наук, ИПК и ПРНО МО Важная составляющая и одновременно индикатор личностного развития младшего школьника — его поведение. Любые нарушения в развитии личности ученика (неадекватная самооценка, слабый самоконтроль, искаженные представления о себе и своих возможностях) закономерно проявляются в его поведении. Для коррекции типичных форм неконструктивного поведения, среди которых импульсивное, демонстративное, протестное, агрессивное и конформное поведение, в распоряжении учителя имеются учебная и игровая деятельности. В учебной деятельности формирование социально одобряемого, те. произвольного, поведения происходит в процессе преодоления ребенком трудностей при выполнении усложняющихся учебных заданий (классных и домашних). В игровой деятельности — уже хорошо освоенной младшими школьниками — дети легче решают межличностные проблемы, приобретают опыт терпимости, совместимости, партнерства, дружбы, а также навык ориентации в собственных поступках ив поведении других. Рассмотрим, какие игры (типы игр) учитель может использовать для профилактики и коррекции неконструктивного поведения школьников. Игры с правилами, игры-соревнования, совместные игры со сверстниками в работе с импульсивными и недисциплинированными школьниками. Игры с правилами хороши тем, что в них четко предусмотрены требования к поведению детей. Ребенок вынужден подчиняться этим требованиям (те. не нарушать правила, если он желает играть и не хочет разрушить игру. В играх соревнованиях правила отличаются не только четкостью, понятностью, но и открытостью выполняет ребенок правила игры или нарушает их — это сразу же замечают другие игроки, что создает наилучшие условия для самостоятельного контроля за собственным поведением и одновременно за выполнением правил. Игры соревнова ния — наиболее сильное испытание для импульсивного, нетерпеливого ребенка. Особенно поначалу, когда только зарождающиеся выдержка и самообладание вытесняются безудержным стремлением ребенка к выигрышу, быть первыми лучшим. Постепенно, в процессе коррекционно развиваю щей работы, нетерпеливость и импульсивность (выиграть любой ценой) ослабевают. В основе этих позитивных изменений, несомненно, лежат факторы осознания и усвоения правил игры, а также приобретенные ребенком навыки выдержки и самооб ладания. Популярная настольная игра Лото это пример игры с правилами и одновременно игры соревнования. Элементарная на первый взгляд, она чрезвычайно полезна для младших школьников с импульсивным поведением. От ребенка здесь потребуется быть внимательными собранным, чтобы не пропускать у себя на карточке называемые цифры быть сдержанными не выражать бурно свои эмоции, если объявленная цифра есть быть терпеливыми не указывать другим игрокам на имеющиеся или пропущенные ими цифры быть выдержанными не обижаться до слез в случае проигрыша. Будучи усложненной, игра с успехом используется на последующих этапах кор рекционно развивающей работы с импульсивными детьми. Для усложнения игр с правилами целесообразно подключить к игре действия, требующие от детей большей внимательности, наблюдательности (например, прежде чем закрыть фишкой каждое нечетное число, необходимо подложить под фишку красный бумажный квадратик или заполнять одновременно не одну, а две карточки внести в игру дополнительные запреты (два три) и тем самым усилить элемент произвольности в игре (например, запрещается переспрашивать ведущего, какую цифру он назвало наличии у себя на карточке названной цифры сообщать поднятием руки, а не выкриками ввести в игру новые формы организации ее участников (например, штрафы санк ции за нарушение игровых правил усложнить игру за счет сознательного придумывания детьми новых правил. К играм с правилами целесообразно также привлекать и недисциплинированных школьников. Под воздействием игровых правил безответственность, неряшливость, эгоистичность постепенно нивелируются, а их место занимают новые, желательные качества выдержка, организованность, от ветственность. Длительные совместные игры со сверстниками показаны ребятам с импульсивным поведением потому, что присущие им индивидуальные особенности (торопливость, необдуманность действий, выражений, желание непременно добиться успеха) со временем уступают место формирующимся представлениям о ценности коллективных достижений. Вхождение такого ребенка в роль на длительное время способствует становлению его целеустремленности, а необходимость согласовывать свои действия с другими игроками помогает ребенку избавиться от негативных качеств, стать более сосредоточенными внимательным. НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА. 2004. № 1 10 ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ 11 Вот пример коллективной игры Разведчики. Класс делится на группы — отряды разведчиков. Каждый отряд выбирает командира. Задача разведчиков в течение дня или нескольких дней найти в комнате предметы, издающие звуки (например, дверь — скрипит, стул — жалобно пищит, щелкает замочек на ранце, шуршит липучка на рюкзачке. Обнаружив «звучащий» предмет, ребенок незаметно для остальных записывает его или рисует и отдает донесение командиру. Отряды разведчиков соревнуются между собой. В конце дня (или в последний день игры) подводятся итоги. Командиры сообщают обнаруженные отрядом предметы. Побеждает тот отряд, на счету которого их больше. Игры-драматизации, образно-ролевые игры, психотехнические раскрепощающие игры, способствующие преодолению конформного поведения. Игры драматизации — это театрализованные игры, где разыгрывается сюжет литературного произведения (сказки, басни, стихотворения. Игры драматизации целесообразно использовать на заключительном этапе коррекционно развивающей работы с конформными школьниками. Предшествовать игре драматизации должны образно ролевые и психотехнические раскрепощающие игры, в которых ребенок преодолевает присущие ему застенчивость, тревожность, трусость, а приобретает такие личностные качества, как смелость, уверенность, инициативность. Раскрепощающие психотехнические игры — это специальные игровые упражнения, в которых содержится явная или скрытая формула поведения, отношения к себе или к окружающим, те. в их основе лежат элементы аутогенной тренировки. Для нерешительного, скованного ребенка игровые формулы внушения могут быть такими «Я смелый и решительный. Выйду сейчас в центр круга и громко хлопнув ладоши», «Сейчас я никого не боюсь, Я могу сам, Я уже научился и т.д. Одновременно с психотехническими играми конформные дети вовлекаются ив об разно ролевые игры. Эти игры хороши для застенчивых, необщительных детей тем, что в них изначально нет сопряженных ролей и ролевых отношений, те, исполняя какую либо роль, ребенку не надо вступать во взаимодействие с другими играющими. Да и роль, которую принимает на себя ребенок, это непросто роль, а роль образ. Ребенок может исполнить роль зайчика, но при этом создать различные образы этого зайчика смелого, слабого, трусливого, непослушного и др. Коррекционно развивающий эффект таких игр может быть усилен, если ученик воплощает два противоположных образа одного персонажа. Например, тот же зайчик сначала он трусливый, а потом — смелый волк — то сильный, то слабый Бурати но — то послушный, то непослушный. Два разных характера и стиля поведения одного героя символизируют две возможные противоположные позиции. Это позволяет ребенку осознавать и оценивать себя, свое поведение посредством нахождения у себя похожих черт с одним из образов. Именно проигрывание амбивалентного поведения роли образа позволяют ему, по словам Л.С. Выготского, быть наголову выше самого себя, своего обычного поведения, дает младшему школьнику возможность говорить с собой на разных языках, по разно му кодируя свое я. Важно еще и то, что в образно ролевых играх все дети успешны: правильно все, что они делают, по своему разыгрывая тот или иной образ. При этом они чувствуют себя хозяевами своего поведения, получая от этого неизбежное удовлетворение собой, что формирует и поддерживает положительную самооценку. Коллективные дидактические игры как инструмент коррекции протестного по- ведения. Как показывает практика, младшим школьникам с протестным поведением присущи упрямство и эгоизм, из за которых они не владеют в достаточной степени навыками взаимодействия со сверстниками. Нередко можно видеть, как нежелание или неумение детей договориться между собой приводит к распаду совместных занятий и игр. Чтобы преодолеть эти сдерживающие и искажающие развитие ребенка недостатки, надо включить такого ребенка в совместную дидактическую игру с другими детьми. Взаимодействие со сверстниками в игре заставляет ребенка выразить свое мнение, учесть пожелания партнеров, скоординировать сними свои действия. В ряде исследований показано, что сутью совместной деятельности в игре является ориентация ребенка не на объект деятельности, а на координацию своих действий с поступками других играющих. Видение в сверстнике равноправного партнера, с которым можно договориться, а также отношение к себе как к равному партнеру — вот тоновое, что приобретает школьник с протестным поведением в коллективной дидактической игре. Однако эта игра для детей с протестным поведением существенно отличается от обычной коллективной игры, которая рекомендована детям с импульсивным поведением, и от обычной дидактической игры. Ее отличие заключается в том, что эта игра должна быть дидактической, а не сюжетно ролевой. Именно тот факт, что сюжетно ро левая игра сразу требует от ребенка достаточно совершенных навыков взаимодействия, необходимых для проигрывания роли, сюжета, не позволяет считать ее адекватным средством выработки у конфликтных детей умений договариваться и сот рудничать. От обычных дидактических игр, которые чаще всего носят интеллектуально раз вивающий характер, коллективная дидактическая игра для детей с протестным поведением отличается тем, что в ней приоритетным является развитие у играющих навыков сотрудничества, эффективного взаимодействия на основе общих интеллектуальных замыслов и познавательных ин тересов. Второе отличие состоит в том, что в коллективных дидактических играх элементы сотрудничества и ориентация на партнера являются не второстепенной, а необходимой составной частью игрового процесса. Вот, например, игра Собери кораблик. Дети играют парами (в паре с конфликтным ребенком желателен уравновешенный или застенчивый сверстник. Играющим предлагается образец вырезанный из цветной бумаги кораблик. Каждый ребенок должен составить такой же из выданного ему набора фрагментов — деталей кораблика. Причем набор составлен так, что, только обменявшись с партнером недостающими деталями, каждый участник игры может точно воспроизвести кораблик. Для усиления игровой мотивации детей предупреждают, что эта игра с секретом, который они должны разгадать, чтобы у них все получилось. То есть игра построена таким образом, что без обращения к партнеру и установления контактов с ним игровое задание не может быть выполнено. Постепенно, путем проб и ошибок, дети приходят к пониманию, что мы должны с тобой обменяться деталями, и тогда у нас все получится». Участвуя в подобных играх, прежде упрямые, эгоистичные ребята постепенно осознают, что получить удовлетворение от игры может только при взаимодействии с партнером. Найденная в игре атмосфера сотрудничества, взаимопонимания становится личностно значимой для ребенка ив дальнейшей жизни. Сюжетно-ролевая игра в коррекции демонстративного поведения. Преимущество сюжетно ролевых игр по сравнению с другими типами игр состоит прежде всего в том, что она является активной формой экспериментального поведения и, следовательно, обладает мощным социализирующим эффектом. Коррекцион но развивающий потенциал сюжетно роле вой игры заключается еще ив том, что в младшем школьном возрасте на первом плане для ребенка стоит не функциональное исполнение роли, а ее личностные ха рактеристики. Бывает так, что роль, которую ребенок с демонстративным поведением исполняет в сюжетно ролевой игре, соответствует его идеалу, а потому любые требования (к поведению, к личностным качествам персонажа) им принимаются. Например, любимая роль для девочки с демонстративным поведением — роль принцессы или королевы. В соответствии с сюжетом (и к своему удовольствию) девочка изображает принцессу кап |