Аааа. Учебное пособие Худякова Н.Л. Философия и развитие образования. Философия и развитие образования
 Скачать 1.45 Mb.
|
|
3.4.6. Философские основы выделения общечеловеческого, национального и индивидуального в образовании и воспитании. Образование и воспитание должно быть сообразно тому общечеловеческому, национальному и индивидуальному, что характеризует бытие человека как общее, особенное и единичное. Эти уровни характеристик человека определяются и природной и социо-культурной сторонами его бытия. С одной стороны, общечеловеческое, национальное и индивидуальное в индивиде определяется качествами его индивидуального духа, его психики и его физиологии, т.е. того, что составляет его природную сторону, с другой стороны - качествами освоенной им культуры. Но тем, что задает все качества человека, характеризующие его как человека, является работа индивидуального духа – того новообразования, возникновение которого привело, по словам М. Шелера, к возникновению нового принципа жизни – человека. Общие характеристики работы индивидуального духа были установлены с опорой на исследования М. Шелера, В. Дильтея, Г.Г. Шпета, В.И. Плотникова. Когда говорится о духе, часто имеется в виду деятельность, свободная от эмпирических противоречий, и существующая независимо от усилий человека, направленных на её организацию, от его воли. Такая деятельность порождает продукты, влияющие на жизнь человека, определяющие её порядок. Посредством слова «дух» обозначается также некий порядок, планомерность и единство как продуктов или результатов деятельности индивида или общества, так и их жизни в целом. Этот порядок обеспечивает единство, выражающее сущность и смысл жизни и деятельности как отдельного индивида, так и общества. Понять механизм возникновения порядка, задаваемого духом, позволяют исследования В.И. Плотникова. В исследованиях В.И. Плотникова, дух рассматривается как деятельная способность связывать всего со всем, как инвариант преобразований, который существует только в виде своих множественных культурно-исторических модификаций, существенно влияющих на типы социальности и в свою очередь испытывающих обратное воздействие с их стороны. Вся совокупность культурно-исторических модификаций духа, с одной стороны, тяготеет к некоторой упорядоченной целостности, к всеединству, а, с другой - в ней отражается архетип коллективного бессознательного, сложившийся в древности. В то же время, В.И. Плотников обращает внимание на то, что «Дух» нельзя отождествлять со знаковой реальностью, которая является условием и продуктом работы духа. Архетипическую структуру осуществления деятельной способности духа связывать все со всем определили функции и свойства, проявляющиеся 140 в культурно-опосредованной форме отношений, характерной для человека. Эта структура, в свою очередь, определяет структуру всего внутреннего мира индивида. Предметность, транзитивность и оборачивание в их структурном сцеплении становятся запечатленной информацией (т.е. внутренним переживанием, сознанием и пониманием своей общности с другими людьми, сопричастности к единому делу и общей судьбе), образующей инвариантную основу языка. На вариативной основе речи формируется динамическая структура мышления. Последовательность сцепления предметности, транзитивности и оборачивания, выражающаяся в переносе индивидом при установлении отношений с действительностью своего внимания с одного на другой элемент отношения, при этом, относясь к каждому из них, в том числе и к самому себе, то как к объекту, то как к культурному средству отношения, позволяет согласовать качества и свойства сторон отношений, т.е. установить связь между ними. Порядок установления такой последовательности определяется характером взаимодействия следующих архетипических структур внутреннего мира человека: 1. Всеобщая архетипическая структура отражает структуру процесса развития – всеобщей формы движения, в которую включены все объекты действительности. 2. Родовая архетипическая структура является модификацией всеобщей структуры, отражающей особенности проживания человеком культурно- опосредованной формы его отношений с действительностью, которая выступает и как основная предпосылка возникновения родовых сущностных качеств человека, и как форма воспроизводства этих качеств. 3. Культурно-исторические модификации всеобщей и родовой архетипических структур возникают, прежде всего, как форма проявления архетипов коллективного бессознательного (К. Юнг), как культурно-исторические типы (Н.Я. Данилевский, И. Гессен, А. Тойнби, О. Шпенглер, К. Ясперс). 4. Личностные модификации структуры внутреннего мира человека, складывающиеся на основе трех первых структур, а также под влиянием индивидуальных природных и социально-культурных особенностей индивида и природной и социально-культурной среды его жизнедеятельности. Архетипические структуры внутреннего мира человека соотносимы с выделяемыми Н. Гартманом (2) в целостности мира модусами духовного, представленными: 1) объективированным духом, охватывающим все вневременное идеальное, сверхисторическое; 141 2) объективным духом, являющимся носителем истории в строгом первичном смысле, и относящимся, как и первый модус, к явлению внеиндивидуализированного духовного; 3) личностным духовным, которое индивидуализировано и которое только и может любить и ненавидеть, нести ответственность, вину, заслугу, иметь сознание, волю, самосознание. Анализ характеристик модусов духовного показывает, что то, что представляется объективированным и объективным духом, складывается из продуктов духовной деятельности индивидов, являющихся в первом случае формой воспроизводства родовых архетипических структур внутреннего мира индивидов, а во втором – формой воспроизводства культурно-исторических модификаций этих структур. Форма воспроизводства каждой архетипической структуры проявляется в определенных качествах продуктов личностного духовного. В них можно выделить и качества, характеризующие продукт деятельности индивида как вневременное и сверхисторическое, и качества, характеризующие его как культурно-историческое. Благодаря представленности в каждом продукте работы личностного духа родового и культурно-исторического, они сохраняются человечеством как общезначимые и составляют общественный опыт. Общая характеристика продуктов деятельности человека, отражающая архетипические основания его деятельной способности, в первую очередь относится к личностным ценностям, так как именно они являются непосредственным продуктом индивидуального духа. Поэтому, дифференциация ценностей может быть осуществлена в соответствии с модусами духовного, выделенными Н. Гартманом (2). Исходя из этого основания, можно выделить личностные ценности и знания о личностных ценностях, в качестве которых выступают объективированные и объективные ценности. Личностные ценности - это результат работы индивидуального духа, порядок которой определяется всеобщими, родовыми и культурно-историческими архетипическими структурами в их личностной модификации. Объективированные и объективные ценности представляют собой знания о таких личностных ценностях, которые в большей мере выражают в первом случае - родовое значимое, а во втором – культурно-историческое значимое. Понятие «общественные ценности» может быть применимо как обозначение тех личностных ценностей, которые выделяются в определенном социуме для входящих в него людей как общезначимые. Проявление различных аспектов архетипической структуры осуществления деятельной способности индивидуального духа приводит к возникновению личностных ценностей, фиксирующих то, что значимо и для рода, и для определенного культурно-исторического типа людей, и для индивида. Знания об этих ценностях, составляющие ядро объективированного и объективного 142 социально-культурного опыта людей, отражают направленность развития ценностного мира человека и структурируют содержание общественного опыта в соответствии с архетипическими структурами внутренней жизни человека. Архетипическая структура осуществления деятельной способности духа является формой воспроизводства основы бытия человека, а её культурно- историческая составляющая - формой воспроизводства достаточного основания возникновения и развития ценностного мира человека. Таким образом, организация условий освоения людьми общественного опыта в соответствии с этой структурой, отражающей всеобщее, родовое (общечеловеческое), культурно-историческое (в том числе и национальное) и индивидуальное, позволяет создать оптимальные условия как социально- культурного развития человека, так и развития его ценностного мира. Вопросы и задания для самопроверки 1. Почему культуросообразность образования рассматривается как педагогическая проблема? 2. Каким образом различное понимание культуры приводит к различному пониманию условий реализации принципа культуросообразности? 3. Что составляет содержательно-конструктивную характеристику культуры? 4. Почему содержательно-конструктивная характеристика культуры может выступать теоретическим основанием изучения и проектирования образовательного процесса при применении культурологического подхода в педагогике? 5. Каким образом знание о структуре личностного и общественного опыта использовались в отечественной педагогике при определении стратегии развития образования? 6. Каким образом знания о структуре личностного опыта человека и о закономерностях его развития применялись или могут быть применены при определении стратегии развития образования? 7. Какой порядок проектирования образовательного процесса вырабатывается на основе комплексного применения системного. Генетического, антропологического и культурологического подходов? 8. Какие компоненты образовательного процесса в первую очередь находят отражение в структурно-генетической модели образовательного процесса? 9. Чем отличается образование, ориентированное на развитие человека как целостности? 10. Что составляет содержательно-смысловую характеристику культуры? 11. Почему содержательно-смысловую характеристика культуры может выступать теоретическим основанием изучения и проектирования образовательного процесса при применении культурологического подхода в педагогике? 12. Какие философские знания о человеке являются философскими основаниями выделения общечеловеческого, национального и индивидуального в образовании и воспитании? Литература 1. Бибихин В. В. Язык философии. – М.: Издательская группа «Прогресс», 1993. – 416 с. 2. Гартман Н. Проблема духовного бытия. Исследования к обоснованию философии истории и наук о духе / Культурология ХХ век: Антология. – М.: Юрист, 1995. – С. 246-394. 143 3. Каган М. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа). - М.: Политиздат, 1974.-328с. 4. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. / Научно- методические материалы для региональных практических семинаров. - М.: ИРО, 2001- 2002. 5. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1975. - 302 с. 6. Лернер И. Я. Введение // Дидактические проблемы построения базового содержания образования: Сб. науч. тр. / Под ред. Лернер И.Я. Система дидактических знаний и ее значение для построения учебно - воспитательного процесса.Современная дидактика :теория -практике / Под научной ред. И. Я. Лернера, И. К. Журавлева, -М.: из-во ИТП иМИО РАО, 1993. - 288 с. 7. Лернер И.Я. Система дидактических знаний и ее значение для построения учебно – воспитательного процесса. Современная дидактика: теория – практике. – М.: изд. ИТПиМИО РАО, 1993.- С. 11-40. 8. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. - М.: Изд-во политической литературы, 1974. - Т. 23. - 453 с. 9. Невелев А.Б. Структура персональной идентичности: возвышение к единству многообразия / Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров: Межвузовский сб. научных трудов. – Челябинск: Изд-во «Образование», 2003. – Вып. 3. - С. 3- 22. 10. Невелев А.Б. Дух и мыслительные формы в контексте становления индивидуальности. дисс. на соискание уч. степ. докт фил. наук. Екатеренбург, 1998. – 329 с. 11. Невелев А.Б. Философская онтология / Философия: учебное пособие. Челябинск: Чел. Гос. ун-т, 2006. - 456 с. 12. Плотников В.И. Философская антропология как метафизика культуры / XXI век: будущее России в философском измерении. – Екатеринбург: Изд-во УГУ, 1999. – С. 86-90. 13. Плотников В.И. Социально-биологическая проблема. – Свердловск: Из-во УГИ, 1975. – с. 191. 14. Плотников В.И. Дух и его культурно-исторические модификации. Духовность и культура. Духовность мироотношения: Материалы всер. конф. - Екатеринбург, 1994. - С. 4-29 15. Харламов И. Ф. Педагогика: Учеб. пособие. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Высш. шк., 1990. - 576 с. 16. Худякова Н.Л. Развитие Человека и воспитывающая функция образования: В 2 т. - Челябинск: ЧелГУ, Уральский научн.-образ. Центр РАО, 2002. – в 2-х частях. - часть1- я – 146 с., часть 2-я - 196 с. 17. Худякова Н.Л. Воспитывающая функция образования: В помощь учителю. – Челябинск: Уральский научн.-образ. Центр РАО, ЧелГУ, 2000. – 60 с. 18. Худякова Н.Л. Ценностный мир человека: возникновение и развитие - Челябинск: Изд- во «Околица», ООО «Тендерлайн», 2004.- 398 с. 19. Шпет Г.Г. Внутренняя форма слова / Психология социального бытия. – М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЕК», 1996, - С.49-260. 20. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии, 1994. - № 2 - C. 64 - 77. 21. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно - ориентированного обучения // Вопросы психологии, 1995. - № 2 - C. 12-41. 144 3.5. Философские основы деятельностного подхода в педагогике 3.5.1. Основные подходы к пониманию деятельности и возникновение деятельностного подхода в педагогике Изучение природы человека с точки зрения концепций, рассматривающих его в целостности мира, убедительно доказывает, что деятельность человека является основной предпосылкой его развития. Для того, чтобы построить эффективный образовательный процесс, ориентированный на развитие человека, необходимо соотнести знания о закономерностях развития человека со знаниями о деятельности и закономерностях её осуществления. Это определяет необходимость применения деятельностного подхода в педагогике. Деятельность стала предметом изучения сначала в философии, затем в психологии. В ХХ веке в философских знаниях теория деятельности выделилась в специальный раздел – праксиология. Понятие деятельности с античных времен разрабатывалось преимущественно в идеалистической философии. Особенно глубоко деятельность изучалась немецкой классической философией. Подчеркивая активное, деятельное начало человека, идеализм усматривал существо этой активности в свойствах духа, который принципиально противостоит природе. Дух при этом рассматривался как внутренняя активность, спонтанность человеческой деятельности, как способность, определяющая свободу человека. Иммануил Кант (1724-1804) рассматривал субъекта деятельности не как созерцающего действительность, а как созидающего формы предметного мира. В ранг всеобщего активного основания культуры деятельность впервые возвел Иоганна Готлиба Фихте (1762-1814). Как деятельностный принцип, как производящее основание он рассматривает сознание и предлагает искать основу опыта человека из происходящего в самом сознании вследствие свободного акта мышления. Так, деятельностно- практическое отношение человека к миру становится у Фихте предшествующим теоретически созерцательному отношению: сознание здесь не дано, а задано, порождает себя, а очевидность его покоится не на созерцании, а на действии. Из этого положения Фихте выводит основной принцип своей «философии свободы»: «Я полагает само себя, свое собственное бытие». Это означает по Фихте, что в этом акте, который предполагает, что познать свое действие значит его произвести, индивид порождает свой собственный дух, свою свободу. Это самоопределение предстает в философии Фихте как адресованное субъекту нормативное требование, к которому субъект должен вечно стремиться. «Воздвигни свое Я, создай себя!» - вот с чего начинается философия Фихте, посвященная 145 обоснованию единства познания и деятельности, самостоятельности и свободы человеческого Я, бытие которого целиком выводится из деятельности самого субъекта. В философии Фихте обосновано единство теоретического и практического Я, ибо деятельность субъекта не исчерпывается у него отражением, познанием. «Я» прежде всего действующее; теоретическое же Я – всего лишь условие, предварительная ступень этого действия (20, с. 768). Идеи Фихте о субъекте, воплощающем самостоятельность, оказали большое влияние на формирование взглядов Фридриха Дистервега – немецкого педагога, последователя И.Г. Песталоцци, жившего в 1790-1866 годах. В число основных принципов воспитания (принцип природосообразности и принцип культуросообразности) он ввел принцип самодеятельности. Самодеятельность Дистервег понимал как активность, инициативу и считал её важнейшей чертой личности. В развитии детской самодеятельности видел и конечную цель, и непременное условие всякого образования. Наиболее развитую теорию деятельности построил Георг Вильгельм Фридрих Гегель (1770-1831), который описал ее как всеобщую схему, обстоятельно проанализировал диалектику её структуры (в частности взаимоопределяемость цели и средства), сделал ряд глубоких замечаний о социально-исторической обусловленности деятельности и её форм. Гегелевское понимание деятельности нашло отражение в дидактическо- методических работах Фридриха Вильгельма Августа Фребеля (1782- 1852). «Для Фребеля, человек – «творящее существо». По его мнению, ребенок от природы наделен четырьмя инстинктами, одним из которых считал инстинкт деятельности (остальные: познания, художественный и религиозный). Инстинкт деятельности или активности, - проявление в ребенке единого творческого божественного начала. «Одно из основных положений педагогики Ф.Фребеля – возможности человека развиваются в процессе его деятельности. Понимание Фребелем значения деятельности в развитии человека привело его к выводу: виды деятельности (игра, учение, труд), их многообразные сочетания имеют первостепенное значение в воспитании человека» (11, с. 129). |