Научно-исследовательская деятельность 2. Физической культуры и спорта в. Н. Попков научноисследовательская

• Название: Физической культуры и спорта в. Н. Попков научноисследовательская
• Дата: 27.12.2019
• Размер: 2.55 Mb.
• Имя файла: Научно-исследовательская деятельность 2.doc
• Тип: Реферат; #102386
• страница: 14 из 34

3.2.2 Определение объекта и предмета исследования
Принято считать, что научное исследование начинается с постановки проблемы. С этим нельзя не согласиться, однако как быть, если проблема еще не сформулирована? Иногда можно услышать мнение, что начинать нужно со сбора фактов, а формулировку проблемы можно выполнить потом. К. Поппер по этому поводу пишет, что однажды он начал свою лекцию, обратившись к студентам со следующими словами: «Возьмите карандаш и бумагу, внимательно наблюдайте и описывайте ваши наблюдения». Они спросили, конечно, что именно они должны наблюдать. Ясно, что простая инструкция: «Наблюдайте!» – является абсурдной... Наблюдение всегда носит избирательный характер. Нужно избрать объект, определенную задачу, иметь некоторый интерес, точку зрения, проблему» [цит. по 14, с. 163]. Из приведенной цитаты убедительно следует, что первым шагом исследователя является выбор объекта исследования. Действительно, поскольку источником проблем служат противоречия, присущие объекту исследования, объект является первичным, детерминирующим источником знания. Это методологическое положение ни у кого не вызывает возражений. Однако опыт показывает, его реализация для многих начинающих исследователей связана с рядом трудностей. Прежде чем перейти к рассмотрению причин этих трудностей и путей их преодоления, определим содержание понятий «объект» и «предмет».

В самом общем смысле объект, как философская категория, означает часть объективной реальности, которая противостоит субъекту (человеку) в его практической или познавательной деятельности.

Объектом могут служить не только материальные, чувственно воспринимаемые феномены, но и абстрактные понятия (например, число – в математике, суждение – в логике и др.).

Один и тот же объект может изучаться различными науками, при этом каждая наука изучает его со своей точки зрения. Например, физическая культура, может служить объектом изучения для философии, социологии, истории, психологии; определённые аспекты физической культуры представляют интерес для медицины, биологии, гигиены и других наук. Для конкретизации того, что изучает та или иная наука, используется понятие «предмет науки».

Понятие «предмет науки» является более широким, чем объект и предмет конкретного исследования и включает в себя цели и задачи данной науки. Например, предметом дидактики является содержание образования и организация процесса обучения [7], предметом дидактики физического воспитания (как области педагогики) являются закономерности педагогического процесса в физическом воспитании [3, 4, 10, 13].

Конкретные исследования, выполненные в рамках одной науки, могут иметь различные объекты. В таком случае говорят об «объекте исследования». Например, объектом исследования по специальности 13.00.04 могут служить: процесс обучения, воспитания и спортивной тренировки в целом или какой-либо его компонент (содержание процесса, средства или отдельное средство, методы или отдельный метод, организационные формы или отдельная форма и т. д.). М. Я. Виленский подчёркивает, что «понятие «объект исследования» не тождественно понятию «объективная реальность». Гносеология в качестве объекта познания определяет те связи, отношения, свойства реального объекта, которые включены в процесс познания. Любой объект исследования – это какая-то совокупность свойств и отношений, которая объективно существует независимо от познающего, но отражается им. Это привносит в объект научного познания определенную долю субъективного» [3, стр. 13].

В разных исследованиях один и тот же объект может изучаться с различных точек зрения. Для конкретизации аспекта рассмотрения объекта вводится понятие «предмет исследования» (не путать с предметом науки). Предметом исследования являются элементы, стороны, свойства и отношения объекта, изучаемые с определенной целью в данных условиях и обстоятельствах.

В одном и том же объекте можно выделить несколько разных предметов исследования. Например, объект «тренировочный процесс» может рассматриваться с точки зрения организационных форм (в этом случае эти формы являются предметом исследования), в другом исследовании (того же самого объекта) предметом могут служить методы тренировки, в третьем – объём и интенсивность тренировочных нагрузок и т. д. Для каждого конкретного исследования должен быть выделен один предмет. В любом случае предмет исследования должен быть непосредственно, неразрывно связан с объектом. Например, нелогично было бы определить объект как «тренировочный процесс лыжников-перворазрядников», а предмет как «интервальный метод тренировки». В данном примере объект определён излишне широко и связан с предметом не непосредственно, а опосредствованно, через такое понятие, как «методы тренировки лыжников». Именно это последнее понятие и следовало бы указать в качестве объекта исследования.

Понятия «объект» и «предмет исследования» являются относительными, а это означает, что в зависимости от уровня рассмотрения явления то, что в одном исследовании является предметом, может служить объектом другого исследования. Например, в одном исследовании объектом может служить процесс физического воспитания подростков, а предметом – используемые в этом процессе средства, в другом исследовании объектом могут служить средства физического воспитания, а предметом – варианты их рационального соотношения и т. п.

В ходе всего исследования не следует терять из виду предмет, так как весь процесс направлен на получение нового знания о предмете. Совершенно недопустимо обозначить объект и предмет в начале исследования и в дальнейшем не возвращаться к ним на протяжении всей работы.

Практические рекомендации, опирающиеся на результаты исследования, должны быть направлены на объект, и указывать способ повышения эффективности его функционирования [1, 5, 10].

К сожалению, среди ряда начинающих исследователей существует мнение, что чёткое определение объекта и предмета исследования это не более чем досадная формальность, выполнить которую можно после выбора темы или даже завершения исследования. Если объект и предмет не определены в самом начале исследования, то у исследователя неизбежно возникнут затруднения с ответом на вопрос, какое новое знание получено в итоге исследования, о чем это знание и каково его научное, теоретическое и практическое значение.

Одна из причин затруднений исследования исследователей-педагогов в определении объекта заключается в прямом его отождествлении с объектом обучения. Известно, что процесс обучения (воспитания, тренировки) предполагает обязательное наличие объекта обучения (учащегося, спортсмена), субъекта (педагога, тренера) и существующих между ними педагогических связей. Исследовательский процесс также возможен только при наличии объекта исследования, субъекта (исследователя) и собственно исследовательских операций. Совершенно очевидно, что обучение и исследование – это два разных процесса, не совпадающих ни по объектам, ни по целям. Если в процессе обучения объектом является учащийся, субъектом – педагог, а целью – изменение свойств и качеств учащегося (объекта обучения), то в педагогическом исследовании объектом изучения служит сам процесс обучения, субъектом – исследователь, а целью – новое знание о процессе обучения. Точно так же различаются задачи, средства и методы, используемые в процессах обучения и исследования. С этой точки зрения такие формулировки объекта исследования, как «мальчики 7–8 лет» или «лыжники-перворазрядники» выглядят не совсем корректно, так как объект обучения (тренировки) отождествляется с объектом исследования.

Результатом педагогического исследования является новое знание о путях совершенствования педагогического процесса, а не учащегося. Для того чтобы этот результат сказался на учащемся, необходимо реализовать это знание в другом процессе – обучении.

Другой причиной, вызывающей затруднения в определении объекта, является попытки его отождествления с регистрируемыми свойствами объекта обучения. Для исследований эмпирического уровня в области физической культуры и спорта характерно использование результатов измерений психологических, физиологических, биохимических и других показателей, характеризующих изменения в состоянии испытуемых. Однако это совершенно не означает, что объектом педагогического исследования является учащийся, а предметом – изменение функций его организма. Эти изменения служат всего лишь косвенными критериями эффективности изучаемых средств, методов, форм учебно-тренировочного процесса, который и является объектом педагогических исследований. Целью педагогического исследования является создание нового знания о процессе обучения (воспитания, тренировки), а получение новых знаний о закономерностях изменений в состоянии отдельных функций человека, это область и предмет изучения смежных наук (психологии, физиологии, биохимии, биомеханики).

Что касается причин сложностей с определением предмета исследования, то одной из них является попытка механически определить его как некую часть (сторону) объекта без учёта его связи с проблемой, целью и задачами исследования (по-видимому, этому отчасти способствует то, что в научных публикациях их формулировки обычно располагают рядом). Необходимо подчеркнуть, что поскольку содержание предмета исследования определяется проблемой, целью, гипотезой и задачами конкретного исследования, окончательно сформулировать его можно только после того, как определены эти элементы исследования.

3.2.3 Постановка проблемы
Роль проблемы в научном исследовании мы достаточно подробно рассмотрели в разделе 2.3.3, поэтому здесь ограничимся только некоторыми соображениями, которые, возможно помогут начинающему исследователю преодолеть естественную неуверенность человека, приступающего к новому для него делу.

Человеку, впервые решившему посвятить себя исследовательской работе, может показаться, что современная наука не оставила на его долю нерешённых проблем. В то же время из предыдущих разделов должно быть совершенно очевидно, что для человеческой практики, как бы совершенна она ни была, всегда характерно стремление добиться лучшего результата быстрее и с меньшей затратой сил и средств. То есть повышать качество, производительность и эффективность общественного труда. В связи с этим постоянно возникает проблемная ситуация как необходимость получения новых знаний, создания новых методов, технологий. Этот процесс характерен для всех видов деятельности – в сфере материального производства, науки, обучения, физического воспитания, спорта и др.

До некоторого момента потребности практики в создании новых способов решения стоящих перед ней задач удовлетворяются за счёт имеющихся знаний. Однако рано или поздно имеющихся теоретических знаний оказывается недостаточно для разрешения проблемной ситуации, возникает потребность расширения теоретического потенциала, необходимость создания новой научной базы, выдвижения новых идей, концепций, построения новых теорий или уточнения существующих. Источником возникновения проблемных ситуаций (и соответствующих проблем) в области физического воспитания и спорта могут быть: запросы общества и его перспективные задачи в деле всестороннего развития и укрепления здоровья населения; непосредственные потребности практики физического воспитания и спорта; потребности развития теоретических основ физического воспитания; необходимость изучения неизвестных областей физического воспитания и спорта.

Заметим, что исследователю, чаще всего приходится сталкиваться с одной из «вечных проблем». Например, проблема восстановления работоспособности спортсменов, возникшая в практике в 50-е годы XX в. в результате увеличения объёмов тренировочной нагрузки, превратилась в одну из вечных проблем спортивной тренировки. Разумеется, что сами тренеры-практики решить эту проблему не могли, и над её решением постоянно работают физиологи, биологи, психологи, предложившие широкий спектр средств и методов восстановления работоспособности спортсменов. Однако вряд ли можно рассчитывать на окончательное решение этой проблемы в обозримом будущем. Не случайно наш современник английский физик Стивен Хокен остроумно заметил: «Прогресс науки состоит не в замене неверной теории на верную, а в замене одной неверной теории на другую неверную, но уточненную».

После того, как проблема сформулирована, необходимо изучить ее состояние, что составляет следующий этап исследования.

3.2.4 Изучение состояния проблемы
Даже если изучаемая проблема очень молода, всё равно маловероятно, что над её практическими и теоретическими аспектами никто не работал. Следовательно, прежде чем приступить к поиску новых путей решения проблемы, необходимо ознакомиться с тем, что уже сделано и что предстоит сделать; что выяснено, и что предстоит выяснить.

Естественно, что при изучении состояния проблемы на первый план выступают исторический и логический методы исследования, позволяющие определить место и роль предстоящего исследования в общем ходе изучения предмета, воспользоваться опытом предшественников, рассмотреть предмет исследования в динамике и построить научный прогноз [2, 5, 8, 10, 13, 16].

В процессе исторического анализа вопроса надо постараться установить, какие гипотезы были выдвинуты, но не доказаны, не проверены отдельными крупными учёными. Желательно также установить круг того, что осталось нерешённым. Выяснить вклад предшественников, а также оценить их методику, правильность, значимость и эффективность предложений. Полезно также подумать, нельзя ли провести то же исследование с использованием новых, более совершенных методов, заведомо дающих новые результаты. Особое внимание следует обращать на работы в пограничных областях науки, искать близкие темы «на стыке», казалось бы, далёких друг от друга областей знания.

Источниками знаний о состоянии проблемы являются анализ практики и изучение результатов исследований, выполненных ранее по данной и смежным проблемам.

На этом этапе могут использоваться различные частные методы: беседы, интервью, анкетные опросы, проведение поисковых исследований, наблюдений, экспериментов. Обо всех этих методах мы будем говорить в главе 4. Однако основным источником информации о состоянии проблемы служит специальная литература, причём главную ценность представляют наиболее обстоятельные работы – докторские и кандидатские диссертации, монографии, научные обзоры, отчёты, статьи в научных журналах.

3.2.5 Определение цели исследования
Определив проблему, учёный должен конкретно поставить цель исследования, т. е. ответить на вопрос, для чего проводится данное исследование? Не следует путать цель исследования с его задачами, которые отвечают на вопрос, что нужно сделать для достижения цели данного исследования? В самом общем виде целью любого исследования является решение поставленной в нём проблемы. Целью исследования может быть получение нового знания, необходимого для построения новой теории или теоретического решения какой-либо практической задачи.

Во многих педагогических исследованиях цель формулируется как необходимость разработки методики или программы обучения, воспитания (тренировки). Это не совсем логично вот почему: поскольку научная проблема заключается в отсутствии необходимого научного знания, то целью исследования (основным его научным результатом) должно явиться именно получение этого нового знания о фактах, зависимостях, закономерностях, без которых невозможно создание этих методик или программ. Если же просто ставится цель разработки новой методики или программы, то может оказаться, что для этого в науке уже имеются необходимые знания и никаких исследований проводить не нужно, а достаточно просто, опираясь на эти знания, выполнить не исследовательскую, а методическую работу.

Формулируя цель исследования, не следует стремиться к излишней её детализации, так как эту роль выполняют задачи исследования.

3.2.6 Выдвижение гипотезы
В результате изучения состояния проблемы у исследователя возникают предположения – гипотезы о возможном способе её решения. Справедливость этих предположений проверяется в дальнейшем ходе исследования. В процессе исследования гипотеза может подтвердиться и превратиться в научно обоснованную теорию или может быть опровергнута.

При разработке гипотезы М. Я. Виленский рекомендует последовательно продумать и дать ответы на следующие вопросы:

1 Что наиболее существенно в предмете исследования: процесс формирования качества; связь между педагогическими явлениями; характеристика педагогического явления?

2 Что представляют собой составные элементы объекта исследования, из которых складываются изучаемое качество, виды отношений, группы свойств, признаки педагогических явлений и т. д.?

3 Какова модель изучаемого процесса? Как можно схематически изобразить ее составные элементы и связи между ними? Какие данные есть для построения такой модели? Какие предположения можно сделать на основании косвенных данных, интуиции?

4 Как предположительно протекают процесс, явление? Что происходит с элементами при развитии явления? Как изменяется их связь при изменении внешних условий, педагогических влияний? Какова диалектика связи внешних условий и внутренних факторов при нормальном, ускоренном и неправильном протекании процесса, явления?

5 В чем сущность изучаемого процесса, явления?

Создание гипотезы проходит следующие стадии:

- постановку задачи по выявлению причины определённого явления (или возможного способа достижения намеченного результата);

- тщательное изучение явления и его связей с другими явлениями;

- выдвижение предположения о возможной причине, вызывающей явление (или возможном способе достижения намеченного результата).

Некоторые специалисты предлагают строить гипотезу таким образом, чтобы она содержала нескольких альтернативных вариантов, тогда, в случае опровержения одного из них, исследователь переходит к проверке следующего.

В процессе проведения исследования гипотеза может уточняться и дополняться, это считается нормальным явлением.

Гипотеза может формулироваться поэтапно: вначале исследователь должен сформулировать первичную, или рабочую гипотезу, которая определяет направление исследования, его основные задачи, критерии классификации и оценки фактов. Такая гипотеза играет вспомогательную роль при сборе материала и его первоначальной классификации. Результаты исследования, полученные на основе рабочей гипотезы, используются в качестве основы для формулирования научной, или реальной гипотезы, которая возникает на глубокой теоретической основе и имеет более точную форму выражения. В ней высказывается предположение о существующих отношениях между явлениями или об их закономерностях, о существовании определенного явления. В основе такой гипотезы лежат педагогические теории, ранее открытые факты и закономерные связи педагогических явлений [3]. Совершенно очевидно, что от того, насколько чётко построена гипотеза, в значительной мере зависит успех всего исследования.

И. Н. Кузнецов [8], рекомендует в тех случаях, когда надежность гипотезы может быть определена путем статистического анализа количественных результатов опыта, рекомендуется формулировать нулевую гипотезу, заключающуюся в допущении, что зависимость между исследуемыми факторами отсутствует (она равна нулю). Например, при изучении зависимости спортивного результата от личностных свойств спортсмена, нулевая гипотеза состоит из допущения того, что такой зависимости не существует. Можно ли в таком случае в исследовании получить результаты, противоречащие нулевой гипотезе? Если исследователь получил такие результаты, то можно ли их рассматривать как случайные? Автор считает, что при такой постановке вопросов легче уберечься от ложной интерпретации результатов опыта.*
*Заметим, что не зависимо от того, как сформулирована гипотеза, оценка статистической достоверности результата исследования всегда предполагает оценку вероятности именно нулевой гипотезы. Так, традиционная запись p₀ < 0,05 в буквальном смысле указывает на вероятность не рабочей, а нулевой гипотезы.
В некоторых педагогических исследованиях гипотеза формулируется в виде длинного перечня условий успешного протекания процесса обучения (воспитания, тренировки). В принципе, такое построение гипотезы не исключается, но предполагает сложную схему экспериментальной оценки раздельного влияния каждого из перечисленных условий. Если же такая проверка не проводится, то гипотезу нельзя считать ни подтверждённой, ни опровергнутой, а исследование – завершенным. Кроме того, мода на такие «многоэтажные гипотетические конструкции» приводит иногда к тому, что в формулировку гипотезы включаются условия, необходимость соблюдения которых априори является очевидной. Например, «соблюдение дидактических принципов», «использование современных положений теории и методики физического воспитания и спортивной тренировки», «осуществление педагогического и медико-биологического контроля за состоянием занимающихся и внесение своевременных коррекций в содержание тренировочного процесса» и т. п. От таких нагромождений гипотеза теряет стройность, а у читателя создаётся впечатление, что автор просто страхует себя на тот случай, если гипотеза не подтвердится.

Однако, как ни совершенна гипотеза, она всегда остаётся вероятным предположением и в ходе исследования может быть опровергнута. В таком случае возникает необходимость выдвижения новой гипотезы. Эту ситуацию исследователь не должен воспринимать как поражение или трагедию.

Полученный впервые отрицательный результат тоже является новым, необходимым и полезным научным знанием. Опровержение одной гипотезы и появление новой означает очередной шаг на пути решения проблемы, тем не менее, в дипломных и даже диссертационных работах встретить опровержение первоначально выдвинутой гипотезы практически невозможно. По-видимому, авторы этих работ боятся показать себя «недостаточно прозорливыми», и если выдвинутая в начале исследования гипотеза не подтвердилась, об этом просто не пишут, а зря, – это позволило бы лучше описать логику научного поиска, обогатило диссертационную работу и придало ей большую убедительность.

После того как исследователь определил объект, предмет, проблему и цель исследования, можно более точно сформулировать тему исследования. В формулировке темы должны найти отражение проблема, предмет и цель исследования.

3.2.7 Постановка задач исследования
Для проверки гипотезы и достижения цели исследования необходимо ответить на какие-то вопросы, уточнить отдельные положения, получить новые факты, выявить неизвестные зависимости, другими словами, решить определённые задачи исследования. Таких вопросов может возникнуть такое количество, что ответить на них в одном исследовании не представляется возможным. Выход только один – оставить только те вопросы, без ответа на которые проверить гипотезу и достичь цели исследования невозможно. Эти вопросы и будут задачами вашего исследования. Обычно основных задач бывает 3–5. Все второстепенные задачи описываются и решаются по ходу исследования. Содержательная сторона задач зависит от особенностей конкретного исследования. Обычно первая задача заключается в изучении состояния проблемы, последующие посвящаются изучению функций, содержания, связей, раскрывающих сущность предмета исследования, экспериментальной проверке рабочей гипотезы, а последняя задача, как правило, состоит в разработке путей практического использования полученных в исследовании результатов. Задачи исследования должны ставиться и решаться в логической последовательности, позволяющей наиболее экономичным и надёжным путём достичь цели исследования. Задачи любого исследования логически вытекают из его общей цели и определяют содержание основных этапов исследования.

3.2.8 Выбор методов исследования
Всеобщий и общие методы исследования, а также методологические подходы, о которых мы уже говорили во 2-й главе, применяются на всех этапах исследования – от выявления объекта исследования до формулировки окончательных выводов и практических рекомендаций. В то же время существуют частные методологические подходы, используемые в рамках отдельных наук.

Специфической особенностью науки о физическом воспитании является отсутствие собственного частного метода. Это объясняется многогранным характером феномена физической культуры, многообразием практических задач, решаемых в этой области, а также влиянием физических упражнений на различные стороны и проявления человека; на его социальную и биологическую сущность, на двигательные качества и навыки, психические процессы, на формирование моральных, этических и эстетических идеалов. Неудивительно, что построение теории физического воспитания и спорта связано с широким кругом задач, для решения которых исследователи вынуждены привлекать методологические подходы и частные методы педагогики, психологии, социологии, физиологии, биохимии, биомеханики, математики и других наук.

Говоря о методологических подходах, необходимо отметить одну особенность их разработки и применения в области педагогических наук. Это особенность заключается в тесной взаимосвязи теоретических концепций и подходов с педагогической практикой, что, безусловно, является моментом, облегчающим их внедрение в образовательный и воспитательный процесс. В то же время указанная особенность создает определенные трудности для начинающего исследователя в определении различия между теоретико-методологическим обоснованием предстоящего исследования и его актуальностью с точки зрения потребностей педагогической практики.

В последние десятилетия российская педагогическая наука обогатилась широким спектром теоретических концепций и методологических подходов, представленных в работах Ю. К. Бабанского, В. Е. Гмурмана, МА. Данилова, В. И. Загвязинского, ВД. Краевского, В. А. Сластенина, М. Д. Скаткина, Б. С. Гершунского П. Я. Гальперина, В. С. Леднева, Н. Ф. Талызиной, В. А. Сластенина, ЮД. Сенько, Н. В. Кузьминой, С. И. Архангельского, В. П. Бсспалько, Т. А. Ильиной, Н. В. Кузьминой, В. А. Якунина и др.). Многие из этих подходов могут быть использованы при определении методологической основы и разработке ведущей концепции исследований в области физической культуры и спорта. В первую очередь речь идет о гуманитарно-культурологическом, личностно-ориентированном, антропоэкологическом, аксиологическом, компетентностном, парадигмальном и полипарадигмальном подходах. Достаточно подробный анализ этих и других походов, а также методологических проблем психолого-педагогических исследований приводится в пособии Л. А. Шипилиной [19], кроме того, в пособии приводится обширный библиографический список работ перечисленных выше авторов.

Что касается частных методов исследования, используемых для получения необходимого исследователю фактического материала и его обработки, то их выбор полностью определяется задачами исследования.

Поскольку ни один метод исследования, как правило, не может дать абсолютно надёжной и достаточной информации для решения задач педагогического исследования, в области физической культуры обычно используется комплекс методов. Состав такого комплекса следует подбирать таким образом, чтобы методы дополняли друг друга, давали возможность взаимной проверки, сопоставления данных. Большой ошибкой является выбор метода без учёта того, для решения какой задачи он будет применён. Набор методов, не связанных с определённой задачей, приводит к тому, что собранный материал не позволяет ответить на поставленные в исследовании вопросы. Поэтому основным требованием к методам исследования является их пригодность к решению поставленных задач. Начинающие исследователи часто стремятся использовать самые совершенные и современные методы или самостоятельно разработанные методы регистрации и обработки фактического материала. Это стремление понятно и ограничивать его было бы неразумно. Однако заметим, что главным критерием выбора метода является все же не новизна, а те возможности, которые он дает исследователю в решении конкретной задачи исследования. Заметим также, что новый метод, который еще не нашел достаточного распространения и признания в практике исследований, ограничивает возможности сопоставления полученных с его помощью данных с результатами других исследователей, полученными с помощью традиционных методов.

Вне зависимости от предназначения, специфики изучаемых свойств объекта и т. п. используемые методы должны обладать достаточной информативностью, воспроизводимостью и разрешающей способностью.

Под информативностью понимается способность метода отражать те свойства объекта, которые предстоит изучить. Воспроизводимость – это способность метода давать идентичные результаты при повторном измерении на одном и том же объекте, находящемся в одном и том же состоянии. Разрешающая способность метода определяется его чувствительностью к изменениям изучаемого свойства и точности регистрации этих изменений.

В данном пособии не ставится задача перечислить, и тем более охарактеризовать все частные методы исследований, используемые в научной работе в области физической культуры и спорта. Учитывая, что каждое конкретное исследование требует привлечения различных методов, а также то, что сами методы получения информации постоянно совершенствуются, такая задача, в принципе, невыполнима. Поэтому в последующих разделах мы ограничимся кратким описанием и характеристикой лишь тех методов, которые наиболее часто используются в исследованиях проблем физического воспитания и спорта. Для более подробного ознакомления с этими и другими методами необходимо обращение к специальной литературе.

3.2.9 Разработка методики и рабочего плана исследования
После того как определены задачи исследования и методы их решения, необходимо разработать методику и рабочий план проведения всей работы.

При разработке методики учитывается много факторов, прежде всего предмет, цель, задачи исследования. Необходимо учитывать, какое явление исследуется, по каким показателям, какие критерии исследования применяются, какие методы исследования используются, каков порядок применения тех или иных методов. Определенная совокупность методов продумывается для каждого этапа исследования.

Таким образом, методика — это как бы развернутая во времени модель исследования [8].

Хорошо продуманный план должен содержать описание логически связанной последовательности, очерёдности операций по реализации научного замысла.

В плане должны содержаться ответы на вопросы, что, как и когда нужно сделать и какие ресурсы для этого привлечь. Весь ход исследования, его организация, способы получения материала определяются стоящими перед ним задачами.

Организация зависит от намеченного плана и определяет его продолжительность, количество испытуемых или групп, порядок, очерёдность и условия проведения этапных исследований, порядок и условия проведения измерений, подготовку необходимых материалов, аппаратуры, помощников и т. п. Совершенно очевидно, что реальные возможности и условия, в которых предстоит проводить исследование, вносят свои коррективы и в организацию процесса исследования, и в содержание плана.

Одним из важнейших вопросов, которые необходимо решить на этом этапе работы, является определение экспериментальной базы, на которой планируется проведение исследования (образовательное учреждение, детская спортивная школа и др.), получение разрешения на проведение исследования у администрации этого учреждения, обеспечение мест проведения занятий, обследований, необходимый инструментарий и т. п.

На этом этапе работы необходимо решить вопрос о необходимом для проведения исследования количестве испытуемых. Способ решения этого вопроса будет рассмотрен в разделе 4.11.3.

Планируя свою работу, необходимо предусмотреть её чередование с активным отдыхом. Чрезмерное погружение в деятельность одного рода идет в ущерб не только общему уровню развития человека, но и снижает эффективность самой этой деятельности.

3.2.10 Сбор фактического материала
Для решения задач любого эмпирического исследования необходимы факты, на основании которых проверяется гипотеза. Исходный материал для установления научных фактов появляется в результате проведения анкетных опросов, наблюдений и экспериментов, выполняемых в их ходе измерений и документальных описаний. О роли и значении фактического материала и фактов, устанавливаемых в ходе его анализа и обобщения, мы уже говорили в разделе 2.3.2. Научные факты могут быть оценены по критериям новизны, достоверности и точности. Новизна научного факта говорит о ранее неизвестном в сущности какого-то предмета, явления, процесса. Достоверность научного факта характеризует вероятность его существования. Точность научного факта определяется объективными методами и характеризуется совокупностью наиболее существенных признаков предметов, явлений, их количественными отношениями.

3.2.11 Анализ результатов исследования
Осмысление материалов исследования происходит уже во время их сбора, по ходу их накопления, а также в процессе обработки полученных данных. Частичная обработка результатов в ходе проведения исследования помогает вовремя вскрыть имеющиеся в работе недостатки и внести в план исследования соответствующие коррективы.

На этапе анализа результатов эмпирического исследования неизбежно применение статистических методов, позволяющих не только сгруппировать полученный материал, выявить закономерные тенденции в развитии изучаемого объекта, но оценить надежность (статистическую достоверность) полученных фактов.

Раскрытие сущности изучаемого явления достигается путём логических методов анализа и научного абстрагирования, которое включает в себя две неразрывные стороны – отвлечение от конкретного и обобщение.

При анализе фактического материала внимание исследователя должно быть направлено не просто на новые интересные факты, а на то, что следует из этих фактов для ответа на конкретные задачи исследования, какое новое знание возникает о предмете исследования, как, опираясь на полученные закономерности, можно воздействовать на объект.

Особое внимание должно быть уделено тому, чтобы все заключения и выводы основывались на объективных и поддающихся сопоставлению данных. Где это возможно, данные должны быть сопоставлены с результатами аналогичных исследований, с применяемыми в практике рекомендациями. Заключения, вытекающие из материалов, полученных в ходе исследования, должны быть логичными, убедительными, лаконичными по форме изложения. Итогом анализа результатов исследования должны стать выводы и практические рекомендации.

Вопросы для самопроверки
1 Чем отличаются базисы, объекты, методы, и функции эмпирического и теоретического исследования?

2 В чем выражается взаимосвязь эмпирических и теоретических исследований?

3 Какого типа исследования превалируют в области физической культуры и спорта?

4 Перечислите основные этапы научного исследования в их логической последовательности.

5 Какие требования предъявляются к формулировке темы (названия) исследования?

6 С чего начинается научное исследование?

7 Назовите основные направления научных исследований в области физической культуры и спорта.

8 Что называют объектом и предметом исследования?

9 Что определяется раньше объект исследования или проблема?

10 Что формулируется раньше гипотеза или цель исследования?

11 В чем различие между целью и задачей исследования?

12 Как выбирают методы исследования?

13 Какие общие требования предъявляются к частным методам исследования?

14 Раскройте сущность понятий «новизна», «достоверность» и «точность» научных фактов.
Литература
1 Ашмарин, Б. А. Теория и методика педагогических исследований в физическом воспитании : учеб. пособие для студентов и преподавателей ин-тов физ. культ. / Б. А. Ашмарин. – М. : Физкультура и спорт, 1978. – 223 с.

2 Бургин, М. С. Введение в современную точную методологию науки: структуры систем знания : пособие для студентов вузов / М. С. Бургин, В. И. Кузнецов. – М. : Аспект Пресс, 1994. – 304 с.

3 Виленский, М. Я. Лабиринты методологии / М. Я. Виленский // Теория и практика физической культуры. – 1996. – № 7. – С. 40–42.

4 Виленский, М. Я. Конструкция и действенность гипотезы / М. Я. Виленский // Теория и практика физической культуры. – 1997. – № 5. – С. 15–18.

5 Железняк, Ю. Д. Основы научно-методической деятельности культуре и спорте : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Ю. Д. Железняк, П. К. Петров – М. : Академия, 2001. – 264 с.

6 Копнин, П. В. Диалектика, логика, наука / П. В. Копнин. – М. : Наука, 1973. – 364с.

7 Краевский, В. В. Методология педагогики: новый этап : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. В. Краевский, Е. В. Бережнова. – М.: Академия, 2006. – 400 с.

8 Кузнецов, И. Н. Научное исследование: методика проведения и оформление / И. Н. Кузнецов – 3-е изд., перераб. и доп. – М. : Издательско-торговая корпорация «Дашков и Кº», 2007. – 460 с.

9 Лудченко, А. А. Основы научных исследований : учеб. пособие для студентов вузов /А. А. Лудченко, Я. А. Лудченко, Т. А. Примак. – Киев : Знання, 2000. – 114 с.

10 Селуянов, В. Н. Научно-методическая деятельность: учебник по направлению 0321001 – Физическая культура и специальностям 032101 – Физическая культура и спорт, 032102 – Физ. культ. для лиц с отклонениями в состоянии здоровья (Адаптивная физ. культ.) / В. Н. Селуянов, М. П. Шестаков, И. П. Космина – М. : Физическая культура, 2005. – 288 с.

11 Основы философии науки : учеб. пособие для аспирантов. – Ростов н /Д. : Феникс, 2004. – 608 с. – (Серия «Высшее образование»).

12 Попков, В. Н. Советы аспиранту / В. Н. Попков. – 2-е изд., перераб. и доп. – Омск : Изд-во СибГУФК, 2005. – 250 с.

13 Рузавин, Г. И. Методология научного познания : учеб. пособие для вузов / Г. И. Рузавин. – М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2005. – 287 с.

14 Степин, В. С. Философия науки. Общие проблемы : учебник для системы послевуз. профильного образования, для аспирантов и соиск. учен. степ. канд. наук / В. С. Степин. – М. : Гардарики, 2006. – 384 с. – (История и философия науки).

15 Современные философские проблемы естественных, технических и социально-гуманитарных наук : учебник для системы полевуз. профильного образования, для аспирантов и соиск. учен. степ. кандид. наук / под общ. ред. В. В. Миронова. – М. : Гардарики, 2006. – 639 с. – (История и философия науки).

16 Ушаков, Е. В. Введение в философию и методологию науки / Е. В. Ушаков. – М. : Экзамен, 2005. – 528 с.

17 Философия и методология науки : пособие ; в 2ч. Ч. I. – М. : SvR –Аргус, 1994. – 304 с.

18 Швырев, В. С. Научное познание как деятельность (Над чем работают, о чем спорят философы) / В. С. Швырев. – М. : Политиздат, 1984. – 232 с.

19 Шипилина, Л. А. Методология и методы психолого-педагогических исследований : учебное пособие для аспирантов и магистрантов по направлению «Педагогика». – Омск : Изд-во ОмГПУ, 2006 – 136 с.


Глава IV МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМ

ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И СПОРТА

4.1 РАБОТА С ЛИТЕРАТУРНЫМИ ИСТОЧНИКАМИ

4.1.1 Значение работы над литературой
Научная деятельность требует постоянного и тщательного изучения научной литературы, поскольку исследователь должен быть хорошо знаком с суммой знаний, полученных на предшествующих этапах развития науки и быть в курсе последних научных достижений. Анализ литературы направлен на то, чтобы оценить актуальность предстоящего исследования, степень изученности проблемы другими исследователями, выработать методологический подход к ее решению. Изучение зарубежных источников даёт возможность соотнести подходы к решению проблемы и степень её разработанности в России и за рубежом.

Работа с литературными источниками* особенно важна на предварительном этапе любого исследования, когда выбирается тема, определяются цель, гипотеза, формулируются задачи и выбираются методы исследования.

Анализ литературы дает возможность ясно представить историю возникновения и развития проблемы, оценить её современное состояние.

Для начинающего исследователя изучение научной литературы выполняет еще одну, хотя и не основную, но очень важную функцию – освоение научного стиля описания результатов исследования.

Характер работы с научной литературой в процессе учебы и в процессе подготовки и выполнения научного исследования существенно различаются. Работа с учебной литературой (учебниками, методическими пособиями и т. п.) в процессе учебы имеет одну основную цель – усвоение содержащейся в ней информации. Изучение научной литературы не сводится только к усвоению информации о том, что известно по интересующему исследователя вопросу, она предполагает критический анализ фактов, выводов, научных положений, содержащихся в источнике. Цель этого анализа заключается не столько в усвоении того, что сделано различными авторами, сколько в выяснении того, что ими не сделано, в чем мнения авторов не совпадают, что остается неизвестным и что предстоит выяснить.
* Необходимо подчеркнуть, что, говоря о работе с литературой, мы имеем в виду именно научную литературу (научные монографии, диссертации, статьи в научных журналах, научные обзоры и т. п.), т. к. эти литературные источники написаны специалистами-учеными, содержат фактический материал с оценкой его достоверности и доказательную аргументацию авторов публикаций. Только такая литература должна использоваться в научном исследовании и приводиться в списке, завершающем научную публикацию (в том числе и дипломную студенческую работу). К научной литературе не относятся учебные, справочные издания (учебники, учебные и методические пособия, энциклопедии, справочники, словари) и публикации в средствах массовой информации.

Начинающему исследователю нужно преодолеть свойственное многим людям завышенное доверие к печатному слову. Книги и монографии статьи (в том числе и научные) пишут люди, а людям (в том числе и авторам печатных научных работ) свойственно иногда ошибаться. Поэтому следует всегда помнить, что напечатанное слово отличается от сказанного только тем, что оно зафиксировано на бумаге. Разумеется, что научные статьи, диссертации и монографии, написанные авторитетными учеными, прошедшие экспертизу и рецензирование специалистов, содержат более надежную и обоснованную информацию, чем художественные произведения и статьи в средствах массовой информации и, тем не менее, содержащийся в них фактический материал может получить неодинаковую трактовку.

Учитывая, что наибольшую ценность представляет новейшая литература, подбор литературных источников рекомендуется проводить в обратнохронологическом порядке, обращая внимание на наиболее обстоятельные работы – докторские и кандидатские диссертации, монографии, научные обзоры, отчёты, статьи в научных журналах. Помощь в поиске научной литературы может оказать доступ к каталогам Российской государственной библиотеки, который можно получить по адресу http://www. rsl. ru.

В ходе анализа литературного источника текст активно исследуется, всесторонне изучается, выделяются основные вопросы и выводы, прослеживается ход доказательств, оценивается фактический материал, экспериментальные данные. Результаты такого анализа необходимо фиксировать в виде записей, заметок, которые впоследствии лягут в основу формулировки гипотезы и задач предстоящего исследования.

В итоге работы с литературными источниками накапливается научный материал, возникают новые мысли и вопросы, возражения и критические замечания, сомнения и оценки, собственные предположения и утверждения, наметки своих планов исследования. Тем самым исследователь совершенствует способы и приемы самостоятельного обобщения, учится выделять главное, проводить сравнения, выявлять противоречия и причинно-следственные связи, определяющие закономерности развития изучаемого явления. При этом вырабатываются некоторые навыки краткого и ясного изложения собственных мыслей, осваивается научная терминология и научный стиль изложения.

При дальнейшем анализе накопившихся записей и их систематизации формируется необходимое исследователю «синтетическое знание», он получает четкое представление об интересующей проблеме, о существующих концепциях, теориях, подходах и методах исследования.

Работа над литературой продолжается и в ходе реализации собственного исследования. По мере накопления собственных фактических данных усиливается внимание к отдельным вопросам, при этом возникает необходимость в дальнейшем продумывании важнейших научных трудов, теорий, определений, фактов. К литературным источникам обращаются и на завершающем этапе научного поиска, когда исследователь анализирует и обобщает факты, полученные в собственном исследовании, сопоставляет их с результатами других авторов и формулирует окончательные выводы.

4.1.2 Поиск необходимой литературы,

предварительное ознакомление

и работа с литературными источниками
Для целенаправленного поиска литературы в библиотеках имеются каталоги (алфавитные, в которых литература расположена по фамилиям авторов в алфавитном порядке и систематические, в которых литература сгруппирована по научным дисциплинам или проблемам). Информация о диссертациях и авторефератах обычно содержится в тех и других. Источником информации могут служить «Книжные летописи», «Вестник диссертационных советов», «Летопись авторефератов диссертаций», «Летописи журнальных статей» реферативные журналы Института научной информации РАН (ИНИОН), Всероссийского института научной и технической информации (ВИНИТИ) и реферативные сборники Всероссийского научно-технического центра (ВНИТИЦ) Министерства науки и технической политики Российской Федерации. Желательно осуществлять поиск необходимой литературы не только в узкой профессиональной области, но и в смежных с ней областях. Так, для специалиста по физической культуре и спорту могут оказаться полезными результаты исследований, относящихся к таким наукам как педагогика, психология, социология, биология физиология, спортивная медицина.

Если тема исследования нова, то в систематическом каталоге, в картотеках и библиографических пособиях может еще не быть соответствующей рубрики. Тогда надо просматривать многие родственные разделы, в которых могут содержаться сведения о необходимой литературе. Во многих библиотеках кроме обычных каталогов (в виде ящиков с карточками) существуют ещё и компьютерные каталоги, позволяющие быстро осуществлять автоматизированный поиск необходимых литературных источников по различным признакам. Часто такие каталоги содержат не только литературу, имеющуюся в данной библиотеке, но и в других библиотеках.

В каждой крупной библиотеке есть справочно-библиографический отдел, работники которого могут оказать помощь в поиске необходимой литературы. В справочно-библиографическом отделе имеются специальные библиографические издания, которые позволяют ознакомиться с литературным богатством других библиотек. Крупные библиотеки и научные учреждения выпускают специальные библиографические пособия, указатели, содержащие аннотированные списки литературы по отдельным темам.

Стоит упомянуть еще о том, что в конце каждой крупной научной работы приводится список использованных автором источников, который также может помочь в поиске необходимой исследователю литературы.

Необходимую литературу можно получить практически из любой библиотеки по межбиблиотечному абонементу.

Во всех современных библиотеках имеются ксероксы, сканеры и устройства для микрофильмирования. Эта техника помогает в короткое время сделать копии отдельных статей или фрагментов книг, с которыми можно поработать в удобном месте и в удобное время.

Подбор литературы сопровождается ее первоначальным анализом, предварительной оценкой. Для этого используется прием беглого чтения. Просматривая источник, надо уяснить себе основное: его проблематику, вопросы и выводы, методику исследования. С этой целью в книге внимание обращается на введение или предисловие, оглавление и заключительную часть, а также на те заголовки и подзаголовки, которые имеются в тексте. Обычно на обратной стороне титульного листа дается аннотация.

Использование компьютерной техники, Интернета неизмеримо расширяет доступ к информации, скорость её получения и обработки.

Предварительное ознакомление с литературным источником – важный этап его изучения, так как в результате принимается решение о дальнейшем его использовании. Фрэнсис Бэкон говорил, что есть книги, которые надо только отведать, есть такие, которые лучше всего проглотить, и лишь немногие следует разжевать и переварить. Иногда можно ограничиться лишь беглым ознакомлением с источником, некоторые работы в дальнейшем потребуют тщательного изучения.

В итоге предварительного анализа литературы отбираются необходимые для исследования источники, отсеивается устаревший материал и слабые работы, не содержащие фактического материала, анализа причинно-следственных связей исследуемого явления, не обладающие теоретической новизной.

4.1.3 Систематизация и использование

литературного материала в процессе исследования
В ходе исследовательской работы изученную научную литературу и сведения, полученные из разных литературных источников, приходится сопоставлять, систематизировать. Когда материал приведен в систему в нем легче ориентироваться.

Работа с литературным источником постоянно должна сопровождаться записями. В первую очередь следует обязательно скопировать выходные данные источника на отдельную библиографическую карточку (карточки можно изготовить самому, нарезав их из плотной бумаги по стандартному размеру – ). Таким образом, создается и постоянно пополняется личный библиографический фонд, своя картотека. Своя картотека – хорошая форма учета и систематизации просмотренной и прочитанной литературы, как библиотечной, так и собственной. Карточки лучше группировать по тематическому признаку. На карточке нужно ставить номера папок, в которых находятся выписки или конспект данного источника. На обратной стороне карточки можно записать аннотацию источника, выписать цитату, формулу и т. п. Чтобы не возникало затруднений при повторном обращении к источнику, в карточке желательно записывать шифр библиотеки, где можно получить данную книгу или журнал.

Работая с книгой полезно использовать закладки, на которых делаются пометки. При чтении библиотечной литературы пометки и краткие замечания и конспекты лучше писать на отдельных листах формата А4, делая ссылки на определенные страницы.

Эффективным приемом первого ознакомления с книгой является неполное, или выборочное, чтение. После ознакомления с книгой может возникнуть необходимость глубоко изучить только один или несколько разделов, отдельные вопросы. Для этой цели используется сплошное чтение всей книги или отдельных ее частей. Чтение может быть и «синтетическим», смешанным, когда при изучении литературного источника используются все указанные приемы чтения в различной последовательности. Такой обычно бывает техника изучения важнейших работ и исследований, к которым приходится обращаться многократно.

При любом способе чтения могут быть использованы такие формы записей, как краткая аннотация, выписки, тезисы и конспект.

Аннотация очень кратко отражает основное содержание книги или статьи, содержит заметки о возможном использовании материала.

Выписки могут делаться в форме цитат. Полные и точные записи текста берутся в кавычки, которые указывают на документальную точность выписки (с точным соблюдением имеющейся орфографии и указанием на страницу источника). Чаще всего выписки содержат изложение материала своими словами в сочетании с цитатами, которые при этом берутся в кавычки.

Тезисы – это перечень основных утверждений, идей, выводов, которые содержатся в книге или статье.

Конспект – с достаточной полнотой и точностью передает содержание книги, статьи. Он должен быть написан так, чтобы к нему потом неоднократно можно было обращаться как к литературному источнику. Конспект содержит названные выше формы записи: в нем отражается план книги или статьи, делаются выписки, фиксируются основные положения и выводы. Отдельные места сжато излагаются своими словами. По ходу конспектирования нужно сразу записывать свои соображения, замечания, возникающие при чтении. Этот материал должен выделяться в конспекте особо.

Способ записи должен обеспечить удобство последующей работы и возможность дополнений. Запись прочитанного иногда делают на одной стороне страницы, а собственные замечания делают на другой стороне, или на полях. На полях конспекта желательно указывать страницы источника, это помогает легко разыскать нужный материал.

Необходимо придерживаться определенного порядка при записи и хранении написанного. Записи лучше вести не в тетради, а на листах, группируя записи по отдельным проблемам или вопросам.

Затем сделанные записи группируются в отдельные тематические папки, которые нумеруются и снабжаются кратким справочником.

Хорошим способом систематизации литературного материала является подготовка рефератов, рецензий и обзоров.

Реферат – одна из начальных форм научной работы. Он пишется на материале одного или нескольких источников для выяснения и изложения сущности того или иного вопроса.

Рецензия содержит критический анализ отдельных источников и служит основой для подготовки обзора литературы по проблеме исследования.

Обзор литературы подводит итог работы над источниками, определяет: какие стороны проблемы в литературе освещаются, какие методы при этом используются, в чем достоинства и недостатки исследований, отраженных в литературных источниках. При составлении обзора нужно учесть всю основную литературу, которая имеет непосредственное отношение к изучаемой проблеме и обладает в этом отношении определенной ценностью.

Подробнее техника работы с литературными источниками описана в ряде методических пособий [1, 2, 3, 4, 5, 7].

При всей важности работы над литературой, нельзя отводить ей слишком много времени в ущерб опытно-практической работе, которая дает собственный, новый фактический материал. Эти два вида деятельности должны совершаться в единстве.
Вопросы для самопроверки
1 Какие литературные источники можно отнеси к научным?

2 В чем заключается роль изучения научной литературы при подготовке и проведении научного исследования?

3 Какие существуют способы и приемы поиска литературы по изучаемой проблеме?

4 Какие существуют способы систематизации литературных источников?

5 Какую информацию о литературном источнике можно занести в личную картотеку?
Литература
1 Ашмарин, Б. А. Теория и методика педагогических исследований в физическом воспитании : учеб. пособие для студентов и преподавателей ин-тов физ. культ. / Б. А. Ашмарин. – М. : Физкультура и спорт, 1978. – 223 с.

2 Железняк, Ю. Д. Основы научно-методической деятельности культуре и спорте : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Ю. Д. Железняк, П. К. Петров – М. : Академия, 2001. – 264 с.

3 Кузин, Ф. А. Диссертация: методика написания. Правила оформления. Порядок защиты : практическое пособие для докторантов, аспирантов и магистрантов / Ф. А. Кузин. – М. : Ось-89, 2000 – 320 с.

4 Кузнецов, И. Н. Диссертационные работы: Методика подготовки и оформления: Учебно-методическое пособие / И. Н. Кузнецов. – 3-е изд., перераб. и доп. – М. : Издательско-торговая корпорация «Дашков и Кº», 2007. – 456 с.

5 Кузнецов, И. Н. Научное исследование: Методика проведения и оформление / И. Н. Кузнецов. – 3-е изд., перераб. и доп. – М. : Издательско-торговая корпорация «Дашков и Кº», 2007. – 460 с.

6 Селуянов, В. Н. Основы научно-методической деятельности в физической культуре : учеб. пособие для студентов вузов физ. культуры / В. Н. Селуянов, М. П. Шестаков, И. П. Космина. – М. : СпортАкадем Пресс, 2001. – 184 с.

7 Фролов, А. А. Работа над литературными источниками / Методы педагогических исследований : лекции под. ред. В. И. Журавлёва. – М. : Просвещение, 1972. – С. 116–144.

4.2 РАБОТА С ДОКУМЕНТАЛЬНЫМИ ИСТОЧНИКАМИ.

ОПРОСНЫЕ МЕТОДЫ

4.2.1 Анализ документальных материалов
Многие стороны физического воспитания находят свое отражение в различных документах (планах и дневниках тренировок, протоколах соревнований, руководящих материалах и сводных отчетах спортивных организаций, материалах инспектирования, учебных планах и программах, врачебно-физкультурных картах и пр.). Они преследуют практические цели, но вдумчивый, объективный анализ их может явиться ценным методом научной работы.

Анализ дневников тренеров и спортсменов дает возможность выявить:

1) направление учебного процесса;

2) основные средства и систему их применения, в том числе комплекс применяемых упражнений и удельный вес в нем тех или иных упражнений;

3) объем и интенсивность тренировочных нагрузок;

4) спортивно-технические показатели, число соревнований;

5) самочувствие спортсменов, их субъективную оценку эффективности применяемых упражнений;

6) основные методы тренировочной работы.

Очень ценными объектами исследования служат результаты соревнований. Известно, что спортивные результаты – это итог многолетней тренировочной работы во всех ее аспектах. Особенную пользу метод анализа документальных материалов приносит на самых ранних стадиях исследования, когда идёт еще «разведка» темы, определение ее актуальности и поиск наиболее эффективных способов решения.

Известно, что многие проблемы физического воспитания в свое время не нашли отражения в публикациях. В этом случае только изучение архивных материалов позволит не «открывать давно открытое», избежать ошибок и пойти по верному пути.

Печатные документы – это постановления правительства по вопросам развития физической культуры в стране, постановления и решения местных органов народного образования и пр.

На кинопленку и магнитную ленту может быть записана как первичная информация (образно говоря, «с натуры»), так и вторичная (с теле- и радиопередач).

Рукописные документы – это документы, отражающие планирование учебного процесса (рабочие планы, конспекты), а также дневниковые записи тренера и спортсмена, протоколы соревнований.

Общественные документы издаются различными правительственными и общественными организациями для широкого пользования.

Личные документы – планы, дневники тренеров и спортсменов, конспекты уроков, мемуары в виде воспоминаний о тех или иных событиях, известных педагогах, спортсменах и пр.

Официальные документы очень часто носят характер нормативных материалов. Это постановления, инструкции и т. п. Данному типу документов в большей мере, чем другим, свойственна объективность в освещении событий и фактов.

К первичным документам относятся оригинальные документы, авторские подлинники (классные журналы, протоколы и стенограммы совещаний, планы тренировки, написанные рукой тренера).

Вторичные документы строятся на основе первичных (например, сводные данные по нескольким первичным документам); они могут иметь вид машинописных или фотографических копий. Копии должны быть заверенными, в противном случае их следует перепроверить, сличив с подлинником, или с другими копиями, или с аналогичными источниками.

Использование статистических документов делает анализ событий и фактов более достоверным, придает ему подлинную научность.

Анализ статистического материала предусматривает не только использование первичных документов, но и составление на их основе таблиц. К этому прибегают в тех случаях, когда необходимо, во-первых, сравнить показатели за несколько лет и выявить их динамику (например, чтобы показать рост числа разрядников).

Ценную информацию могут содержать сводные отчеты физкультурных и спортивных организаций, материалы инспектирования, учебные планы и программы, планы и дневники тренировок, протоколы соревнований, врачебно-физкультурные карты.

Выбор того или иного типа документов и метода их анализа для получения необходимых сведений зависит от задач исследования, его характера. При отборе и анализе документов необходимо помнить, что каждый из них имеет только ему свойственное соотношение объективных и субъективных факторов. Кроме традиционного логического метода анализа содержания документальных источников используются формализованные способы, призванные повысить объективность изучения содержания документа. Наиболее широкое распространение получил способ контент-анализа (анализа содержания). Сущность его заключается в выделении в тексте документа некоторых ключевых понятий (или иных смысловых единиц) с последующим подсчетом частоты употребления этих единиц, соотношения различных элементов текста, а также с общим объемом информации. Контент-анализ предусматривает использование математических средств исследования, а потому иногда называется способом «количественного анализа содержания».

4.2.2 Опросные методы
Опросные методы сбора информации о свойствах личности, о различных явлениях и процессах в обществе и в коллективе широко используются при изучении социологических и психологических аспектов физической культуры и спорта.

К их числу, в первую очередь, относятся методы опроса (интервью и анкетирование). Принципы и правила подготовки и проведения опросов достаточно хорошо разработаны (см. В. А. Ядов [8]). Методами анкет и интервью могут изучаться самые различные вопросы: интересы населения или отдельных его групп к различным формам организации физического воспитания, причины того или иного отношения к их использованию, мнения специалистов-практиков по различным вопросам организации, методики проведения физкультурно-оздоровительной работы или спортивной тренировки и многое другое.

В отличие от других методов исследования, эффективность опроса полностью зависит от двух моментов: во-первых, хочет ли и будет ли респондент отвечать на поставленные вопросы и, во-вторых, может ли он ответить на них. Следовательно, организация любого опроса должна начинаться и подчиняться разработке этих двух моментов; все должно быть направлено на то, чтобы побудить опрашиваемых дать полные и правдивые ответы на поставленные вопросы.

Беседа, интервью и анкета могут использоваться как на предварительной стадии исследования (с целью выявления состояния проблемы), так и в качестве основных методов при решении конкретных задач исследования.

Беседа – это метод получения информации путем двустороннего или многостороннего обсуждения интересующего исследователя вопроса.

В беседе и респонденты, и исследователь выступают активными сторонами, в то время как в интервью задает вопросы только исследователь. Интервью можно назвать односторонней беседой.

Во время беседы (и в этом ее преимущество) можно получить более глубокое представление об интересующем исследователя вопросе, а также уточнить сомнительные ответы, следовательно, получить более достоверные данные. Недостатком беседы является сравнительно большее время, необходимое для ее проведения, что сужает возможности для сбора достаточного материала.

При беседе вопросы задаются и обсуждаются в очередности, которая предусмотрена планом, но раскрываются шире, чем написаны.

Интервью – это метод получения информации путем устных ответов респондентов на систему вопросов, устно задаваемых исследователем.

По целям интервью делят: на интервью мнений, направленные на выяснение отношения людей к тому или иному явлению, и документальные интервью, уточняющие факты и события.

По форме проведения различают нестандартизованное (неформальное), стандартизованное и полустандартизованное интервью.

Нестандартизованное интервью предполагает использование исследователем заранее заготовленных вопросов, формулировка и последовательность которых в ходе беседы могут изменяться. Достоинство нестандартизованного в том, что его можно вести в непринужденной форме, не вызывая у респондента напряжения в связи с тем, что его изучают. Однако результаты такого интервью трудно количественно обрабатывать, поскольку в ходе опросов возникает много побочной информации, не имеющей прямого отношения к задачам исследования (если собеседник увлекается и уходит в сторону от предмета разговора).

Стандартизованное интервью состоит из ответов на вопросы, содержание, форма и порядок предъявления которых заранее твердо определены. Результаты такого интервью легче поддаются регистрации, количественной обработке и сравнению. Однако оно не обеспечивает возможность уточнений, необходимых для более глубокого понимания ответов респондента.

Недостатки данных видов интервью можно преодолеть, используя так называемое полустандартизированное интервью. Оно включает в себя как четко сформулированные вопросы, которые не должны изменяться, так и вопросы, которые исследователь может применять или изменять по своему усмотрению.

Вопросы в интервью, как и в анкете, могут быть:

открытыми, когда характер и количество ответов, их вид и форма заранее не предусмотрены (в нестандартизированном интервью используются только открытые вопросы);

закрытыми, когда они предусматривают выбор одного или нескольких ответов только в предложенных формулировках;

полузакрытыми, когда респонденту предлагается выбрать один или несколько ответов из ряда предложенных и в то же время предоставляется возможность высказать собственное мнение.

Формулирование вопросов для анкетного опроса или интервью требует соблюдения некоторых правил и рекомендаций. В частности, социологи рекомендуют:

- не ставить слишком прямые вопросы, а выяснить то, что интересует исследователя, через ряд косвенных вопросов;

- избегать слов с двойным значением и слишком длинных вопросов;

- разъяснять вопрос, если он сложен и непонятен для респондента; спрашивать не вообще, а в связи с конкретным опытом опрашиваемого.

Успех интервью во многом зависит от тактики его проведения. Неудачное начало беседы может привести к тому, что она не выполнит своего назначения. Начинать интервью рекомендуется с наиболее общих вопросов, вводящих респондента в круг проблем и вместе с тем вызывающих у него интерес, способствующий установлению контакта с ним. Переходить к специальным вопросам следует постепенно, и иногда лишь в середине беседы выяснять вопросы, касающиеся основной цели исследования.

Не рекомендуется начинать интервью с общих данных о возрасте, месте работы и т. п., ими лучше интересоваться в заключение интервью или получать их другим способом. Записи интервью необходимо делать в его ходе или сразу по окончании. От исследователя требуется умение, не высказывая своего мнения по выясняемому вопросу, направлять внимание опрашиваемого на интересующий предмет и останавливать его, когда нужно.

Методы интервью и анкетирования имеют свои преимущества и недостатки.

Преимущество интервьюирования состоит в том, что оно проводится, как правило, в неформальной обстановке. Поэтому люди, отказывающиеся заполнять самую короткую анкету, охотно сообщают сведения о себе во время устного опроса. Проводя интервью, исследователь может наблюдать за поведением опрашиваемого, это значительно облегчает, как проведение самого опроса, так и интерпретацию полученных данных. Посредством разброса устраняется опасность взаимного влияния вопросов (т. е. искажения ответов, вызванного близким соседством родственных по характеру вопросов). Отвечающий устно в большинстве случаев серьезнее относится к задаваемым вопросам, поскольку исследователь тратит время на беседу с ним. Уменьшается число вопросов, оставленных без ответов, так как интервьюер может возвратиться к пропущенным первоначально вопросам. Главным недостатком интервью, по сравнению с анкетным опросом, является то, что оно требует больше времени и материальных затрат, т. к. один интервьюер может охватить значительно меньший круг опрашиваемых, чем с помощью анкетирования.

Анкетирование – это метод получения информации путем письменных ответов респондентов на систему стандартизированных вопросов анкеты.

В зависимости от количества опрашиваемых различают два вида анкетирования: сплошное и выборочное.

Сплошное анкетирование предусматривает опрос всей генеральной совокупности изучаемых лиц.

При выборочном анкетировании опрашивается лишь часть генеральной совокупности – выборочная совокупность. Именно этот вид анкетирования является наиболее распространенным.

В зависимости от способа общения исследователя с респондентами различают личное и заочное анкетирование.

Личное анкетирование предусматривает непосредственный контакт исследователя с респондентом, когда второй заполняет анкету в присутствии первого. Этот способ анкетирования имеет два неоспоримых преимущества: во-первых, гарантирует полный возврат анкет и, во-вторых, позволяет контролировать правильность их заполнения.

Различный характер процедуры личного опроса дает право выделять групповое и индивидуальное анкетирование.

Групповое анкетирование предусматривает опрос одновременно группы людей. Именно это делает анкетирование тем методом, который позволяет собирать значительный материал при минимальных затратах времени.

При индивидуальном анкетировании опрос ведется поочередно.

3аочное анкетирование характеризуется тем, что респонденты отвечают на вопросы анкеты в отсутствие исследователя.

По способу вручения анкет респондентам различают почтовое и раздаточное анкетирование. При внешне незначительных различиях эффективность этих видов анкетирования бывает далеко не одинаковой.

Почтовое анкетирование, как видно из названия, сводится к тому, что анкеты рассылаются респондентам и возвращаются исследователю по почте. Преимущества его заключаются в простоте распространения анкет; возможности получений значительной выборки, возможности привлечь в число респондентов лиц, территориально далеко находящихся.

Недостатки почтового анкетирования – это низкий процент возврата анкет, в среднем около 5 %; искажение намеченной выборки опрашиваемых, так как при рассылке анкет незнакомым лицам бывает трудно установить, насколько они соответствуют предполагаемому контингенту респондентов; отсутствие уверенности в том, что анкеты заполнялись самостоятельно.

Процент возврата анкет можно повысить: а) персональным обращением к респонденту с указанием его имени, отчества и фамилии; б) хорошо составленной вводной частью анкеты и сопроводительным письмом, из которых бы респондент понял свою роль в проводимом исследовании (с этой целью можно кратко раскрыть принципы выборки); в) вложением конверта с написанным обратным адресом и маркой; г) готовностью выслать результаты исследования, если респондент того пожелает.

Раздаточное анкетирование предусматривает личное вручение анкеты респонденту, заполнение ее на дому и возвращение любым способом.

Преимущества этого вида анкетирования: личный контакт исследователя с респондентом повышает у последнего заинтересованность в исследовании; можно проконсультировать респондента о правилах заполнения анкеты; есть возможность оценить соответствие респондента намеченной выборке.

Недостатки раздаточного анкетирования заключаются в сравнительно низком проценте возврата анкет (хотя и более высоком, чем при почтовом анкетировании) и в отсутствии уверенности в том, что анкеты заполнялись респондентом самостоятельно.

Эффективность анкетирования во многом зависит от грамотного построения и содержания анкеты.
Построение анкеты
Анкета должна иметь три части: вводную, основную и демографическую (паспортную).

Вводная часть анкеты представляет собой своеобразное обращение к респондентам, в котором указываются: 1) научное учреждение, которое ведет данную тему исследования и от имени которого выступает исследователь; 2) задачи исследования; теоретическое и практическое значение решения этих задач; 3) роль каждого респондента в решении поставленных задач; 4) заверение в полной анонимности ответов респондента (имя опрашиваемого не должно фигурировать в сообщениях и публикациях исследователя); 5) правила заполнения анкеты; 6) заверение в готовности выслать результаты исследования респонденту, если он этого пожелает; 7) способ возврата анкеты исследователю.

К содержанию вводной части предъявляются три основных требования: оно должно быть ясным для любого респондента, должно возбудить желание отвечать на поставленные вопросы и в то же время быть предельно кратким.

Основная часть состоит из набора вопросов, ответы на которые призваны дать решение задач исследования. Разработка этой части является наиболее сложной и ответственной.

Учитывая психологию респондента, социологи разработали трехступенчатую форму основной части: первая треть вопросов предназначена для того, чтобы заинтересовать респондентов и включить их в работу. Вопросы этой части должны отличаться сравнительной простотой и в большей мере касаться фактов, событий; вторая треть вопросов направлена на решение главных задач исследования и касается, как правило, мотивов, мнений и оценок. Именно поэтому подобные вопросы являются наиболее сложными для респондентов. Последняя треть включает вопросы, которые детализируют ответы на предыдущую часть вопросов, а также контрольные вопросы (сущность их раскрывается ниже) и наиболее интимные, требующие индивидуального мнения респондента. Исследователями отмечено, что на интимные вопросы респонденты наиболее правдиво отвечают в конце анкеты.

Демографическая часть анкеты состоит из вопросов, определяющих паспортную характеристику респондента: фамилию, пол, возраст, спортивную квалификацию и т. п. Эта часть анкеты наиболее лаконична и проста для заполнения (см. «Демографические вопросы»). Основное назначение ее состоит в том, чтобы способствовать, во-первых, качественному анализу собранного материала и, во-вторых, определению репрезентативности полученного материала.

В результате длительных дискуссий ученые пришли к выводу, что демографическая часть анкеты должна быть расположена в ее конце. Хотя не исключается расположение её в начале анкеты (для установления контакта с респондентом, для введения его в процесс работы) или рассредоточение демографических вопросов среди других частей анкеты.

Наиболее распространенной классификацией вопросов является следующая.

Вопросы о фактах отражают действия людей в настоящем и в прошлом, а также результаты этих действий (например, участие в соревнованиях и показанные результаты). С помощью вопросов о фактах можно получить так называемую событийную информацию, основанную на том, что знает и помнит респондент. Достоверность ответов на подобные вопросы сравнительно высокая, но она резко падает, если касается действий, которые заведомо не одобряются (например, вопрос о том, курит спортсмен или нет), или которые произошли очень давно. В первом случае респондент может умышленно извратить реальность, зная о несовместимости курения со спортивной тренировкой; во втором случае, забыв что-то из своей прошлой деятельности, может непреднамеренно исказить действительность.

К этой же группе относятся демографические вопросы, направленные на выяснение паспортных данных респондента. Обычно на эти вопросы даются объективные ответы. Правда, если респондент посчитает, что его ответы станут достоянием общественности, то он может на эти вопросы вообще не ответить. Например, если респондент не уверен в своих грамматических способностях, он постесняется поставить свою фамилию, чтобы не прослыть безграмотным человеком.

Вопросы о мотивах отражают причины тех или иных действий, мнения о действиях, их оценку. Из ответов на эти вопросы исследователь может получить сведения о том, почему респондент что-то делал, делает и что намеревается делать. Опыт показывает, что данная группа вопросов является наиболее трудной для респондентов, а достоверность ответов наиболее низкой. С целью повышения достоверности ответов целесообразно избегать некорректных вопросов, ставить вопросы частного характера, по ответам на которые можно получить представление об интересующем явлении в целом.

По характеру ситуации, которая создается формулировкой вопроса, различают безусловные и условные вопросы о мотивах.

Безусловные вопросы формулируются для реальной ситуации, в которой находится респондент. Например, вопрос «Нравится ли Вам профессия тренера?» сформулирован для ситуации, реальной для опрашиваемого.

Условные вопросы формулируются для ситуации воображаемой, в которой респондент не находится, но мог бы находиться. Например, тот же самый вопрос о профессии тренера для воображаемой ситуации может быть сформулирован так: «Хотели бы Вы, чтобы Ваш ребенок в будущем, избрал профессию тренера?». Условные вопросы призваны уточнять, углублять мотивы прошлых, настоящих и будущих действий. Достигается это как раз тем, что респондентам предлагают набор ситуаций, которые могли бы встретиться в жизни, просят указать предпочтительный вариант поведения или мнения в заданных условиях. Эти вопросы, как правило, формулируются в форме условных предложений: «Предположим, что...», «Представьте себе, что...» и т. п. Обычно вопросы о мотивах стараются формулировать так, чтобы была возможность фиксировать не только содержание мотива, но и его интенсивность. Например: Некоторые тренеры и спортсмены считают, что в годовом тренировочном цикле не должно быть переходного периода. Какое Ваше мнение? (подчеркните):

1 Согласен с ними.

2 Согласен, но не совсем.

3 Не согласен с ними.

По форме изложения различают вопросы открытые, закрытые, полузакрытые, прямые и косвенные.

Также как и в интервью, вопросы анкеты могут быть открытыми или закрытыми.

Простейшей формой закрытых вопросов является дихотомический вопрос, на который респондент должен ответить только «да» или «нет». Набор таких вопросов должен предусматривать примерно равное число положительных и отрицательных ответов. Если же вопросы будут сформулированы с акцентом, предположим, на ответы «нет», то респондент машинально может и свое положительное отношение пометить словом «нет».

Другой формой закрытых вопросов являются вопросы с веером ответов. При формулировке их респонденту предлагается определить свой ответ из числа тех, которые имеются в анкете. Подобные вопросы делятся на вопросы, отражающие содержание ответа, и вопросы, требующие лишь количественной оценки.

Вопросы, отражающие содержание ответов, имеют набор развернутых ответов. Например: «Что Вас привлекает в тренерской работе?

- Общение с людьми.

- Процесс передачи знаний.

- Разнообразие деятельности.

- Отсутствие регламентированного рабочего дня.

- Эмоциональность, творчество.

- Возможность подготовить высококвалифицированного спортсмена.

- Возможность профессионального роста.

- Хороший заработок.

- Длительный отпуск и т. д.».

Вопросы, требующие количественной оценки, содержат набор ответов, позволяющих: количественно выразить интенсивность мнения респондента. Например: «Довольны ли Вы своей работой в качестве тренера?

- Очень доволен.

- Доволен.

- Безразличен.

- Недоволен.

- Очень недоволен».

Пользуясь такими вопросами, необходимо придерживаться одного обязательного правила – число положительных и отрицательных оценок должно быть равным, а их общее число – нечетным со срединной нейтральной оценкой типа «Безразлично». Этим самым будут созданы условия для получения ответов с равной вероятностью.

При анализе результатов анкетирования стандартизированный набор оценок может быть использован как своеобразная оценочная шкала, которую можно выражать в баллах. В приведенном примере такая шкала будет устроена в убывающем порядке (например, по пятибалльной системе: «очень доволен» – 5, «доволен» – 4 т. д.). Тогда оценочное суждение каждого респондента может быть выражено цифрой, а мнение всей группы респондентов – средним арифметическим числом.

Выражение мнения людей какой-либо цифрой является, разумеется, лишь самым грубым приближением к действительности. Тем не менее, его можно использовать для ориентировочной характеристики тенденции.

Достоинство закрытых вопросов состоит в том, что их стандартизация облегчает респонденту ответы, а исследователю – процесс обработки. Однако та же самая стандартизация невольно навязывает респонденту смысл того или иного ответа, не всегда охватывает весь круг возможных вариантов.

Полузакрытые вопросы предусматривают наличие не только набора вариантов ответов, но и вариант типа «Другое». Подобные вопросы получили наиболее широкое распространение по той же причине, что и закрытые.

Таким образом, каждая форма вопросов имеет свои преимущества и недостатки. Многие исследователи считают, что грамотно составленная анкета должна содержать все виды вопросов: открытые, закрытые и полузакрытые. Их оптимальное соотношение повышает достоверность исследования.

Прямые вопросы предусматривают получение от респондента информации, непосредственно отвечающей задачам исследования. Например, в вопросе «Нравится ли Вам профессия тренера?» предмет интереса исследователя (отношение к профессии) заложен уже в самом вопросе. Как правило, эти вопросы формулируются в личной форме: «Ваше мнение по поводу...», «Что Вы думаете о...», «Считаете ли Вы, что...» и т. п. Исследователи считают, что на прямые вопросы респонденты отвечают не всегда охотно, особенно в тех случаях, когда личное мнение не соответствует общепринятому положению.

Косвенные вопросы предусматривают получение от респондента информации через серию побочных вопросов, прямо не отвечающих задачам исследования, но позволяющих путем анализа составить определенное мнение о предмете интереса. Например, вместо того чтобы спрашивать спортсмена, признает ли он необходимость общей физической подготовки, его попросят высказать мнение о рациональном объеме технической, тактической и специальной физической подготовки по периодам годичного тренировочного цикла. Кроме того, вопросы целесообразно формулировать, не ссылаясь на мнение конкретных людей: «Некоторые спортсмены считают, что объем общей физической подготовки должен быть сведен до минимума. А как Вы думаете?» – или: «Согласны ли Вы с утверждением, что...?». Вопросы в подобной формулировке рекомендуется использовать в тех случаях, когда у исследователя нет уверенности в получении правдивого ответа на прямой вопрос, тем более что опыт показывает большую приверженность респондентов именно к косвенным вопросам.

В соответствии с потенциальной функцией вопросов они могут быть фильтрующими и контрольными. Следует иметь в виду, что эти две формы не охватывают всех употребляемых вопросов, так как являются лишь частью общего объема вопросов. Другими словами, нельзя все опросы по содержанию и по форме разделить на фильтрующие и контрольные.

Фильтрующими вопросами считаются: вопросы обобщающего характера, при отрицательном ответе на которые респондент освобождается от ответов на последующие (детализирующие) вопросы, и б) вопросы, «отсекающие» мнения и оценки некомпетентных респондентов.

В первом случае фильтрующие вопросы относятся к группе вопросов о фактах. Например, если исследователя интересует вопрос о методике применения так называемой круговой тренировки, то прежде, чем спрашивать о ее месте в системе тренировки, о нагрузке, о содержании, следует поставить фильтрующий вопрос: «Применяете ли Вы в своей тренировке круговой метод?». При отрицательном ответе на этот вопрос-фильтр респондент, естественно, не будет отвечать на все последующие вопросы.

Во втором случае фильтрующие вопросы относятся к группе вопросов о мотивах. Практика показывает, что встречаются респонденты, которые с готовностью судят о том или ином явлении, хотя не располагают для этого достаточными знаниями или достаточным опытом. Для нарушения безграмотных ответов ставятся вопросы-ловушки, позволяющие судить о мере компетентности респондента.

Контрольные вопросы направлены на проверку правильности ответов, раскрывающих основную идею исследования, и поэтому помогают повысить степень достоверности получаемой информации. Контрольные вопросы, как правило, формулируются в виде открытых и косвенных вопросов.

Через стандартизированную систему вопросов раскрывается гипотеза исследования, его основные задачи. Вопросники любого содержания должны отвечать некоторым общим правилам.

1 В анкете должны быть только те вопросы, которые имеют прямое отношение к задачам исследования и ответы, на которые нельзя получить другими способами. Например, ответы на некоторые демографические вопросы легко получать из документов.

Следует не допускать вопросов «на всякий случай». Ответы на них несут в себе ту избыточную информацию, которая только осложняет обработку, а не помогает решению ведущих задач исследования.

2 Среди вопросов не должно быть таких, которые вызывали бы нежелание отвечать, порождали бы отрицательное отношение к исследователю и его работе. Такое негативнее отношение может возникать и к содержанию вопроса, и к его формулировке.

3 Содержание и формулировка вопросов должны быть такими, чтобы все респонденты могли на них ответить, Трудно, например, ожидать достоверных ответов о событиях, которые произошли очень давно, или о событиях хотя и недавнего прошлого, но не имевших для респондента принципиального значения и поэтому забытых.

4 Формулировка вопросов должна быть безупречно грамотной в орфографическом и стилистическом отношении.

5 Содержание и форма вопросов должны отвечать уровню подготовленности всех респондентов. Рекомендуется перед составлением вопросника провести с ними беседу. Это поможет установить уровень их подготовленности и тогда более четко сформулировать вопросы. Недопустимы формулировки, которые позволяют по-разному трактовать их смысл. Например, если задан вопрос: «Довольны ли Вы работой тренера?» – одни спортсмены-тренеры могут посчитать, что речь идет о работе тренера, у которого они занимаются, а другие – о своей собственной тренерской работе.

Чрезвычайно корректно следует употреблять термины. Нельзя пользоваться терминами, не имеющими единого понимания. Если то или иное понятие имеет несколько наименований, то необходимо все их перечислить.

6 Вопросник должен представлять собой логически обоснованную систему вопросов, а не хаотический их набор.

7 По теме исследования должно быть поставлено несколько вопросов («батарея» вопросов). Достоверность информации при этом повышается.

8 «Батарея» вопросов должна строится таким образом, чтобы первыми шли вопросы общего характера, а затем частные, углубляющие, детализирующие.

9 Если в вопроснике затрагивается несколько тем (несколько «батарей» вопросов), то переходы между ними должны быть плавными, чтобы создавалось впечатление цельности, логической слитности системы вопросов. С этой целью между «батареями» вопросов могут вставляться связующие вопросы.

10 Формулировка вопросов должна побуждать респондентов к лаконичным ответам. При лаконичных ответах ускоряется процесс обработки анкет.

Основной трудностью при составлении анкеты является перевод содержания гипотезы в контекст вопросов интервью и анкеты. Этот перевод должен проводиться таким образом, чтобы результаты опроса служили действительной проверкой выдвинутой гипотезы. Поэтому при формулировании вопросов и возможных вариантов ответов исследователь должен отчетливо представлять себе их цель, возможности выявления интересующих его зависимостей и тенденций.

В целом большинство методов опроса можно считать более экономичными, чем наблюдение: они позволяют сравнительно быстрее произвести первоначальное изучение объектов и выделить из них заслуживающие систематического, прямого или косвенного, наблюдения.
Вопросы для самопроверки
1 Какие документальные источники могут быть использованы при изучении организации и содержания физического воспитания и спорта?

2 В чем заключается сущность контент-анализа документальных источников?

3 Какие Вы знаете разновидности методов опроса?

4 В чем достоинства и недостатки беседы, как метода исследования?

5 В чем отличие интервью от беседы?

6 Какие вопросы называют открытыми, а какие – закрытыми?

7 В чем достоинства и недостатки анкетирования по сравнению с другими опросными методами?

8 Перечислите основные требования к составлению анкеты.
Литература
1 Ашмарин, Б. А. Теория и методика педагогических исследований в физическом воспитании : учеб. пособие для студентов и преподавателей ин-тов физ. культ. / Б. А. Ашмарин. – М. : Физкультура и спорт, 1978. – 223 с.

2 Васильев, К. И. Работа с архивным материалом. / Методы педагогических исследований : лекции / под. ред. В. И. Журавлёва. – М. : Просвещение, 1972. – С. 145–157.

3 Железняк, Ю. Д. Основы научно-методической деятельности в физической культуре и спорте : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Ю. Д. Железняк, П. К. Петров – М. : Академия, 2001. – 264 с.

4 Кузьмина, Н. В. Социологические методы в педагогике / Н. В. Кузьмина // Методы педагогических исследований. – М. : Педагогика, 1979. – Гл. 3. – С. 85–112.

5 Методы педагогических исследований / под ред. А. И. Пискунова, Г. В. Воробьева. – М. : Педагогика, 1979. – 256 с.

6 Орлов, Ю. М. Беседа и анкета как методы исследования. // Методы педагогического исследования : лекции для студентов пед. ин-тов. – М. : Просвещение, 1972. – С. 89 – 114.

7 Селуянов, В. Н. Основы научно-методической деятельности в физической культуре : учеб. пособие для студентов вузов физ. культуры / В. Н. Селуянов, М. П. Шестаков, И. П. Космина. – М. : СпортАкадемПресс, 2001. – 184 с.

8 Ядов, В. А. Социологическое исследование: Методология. Программы. Методы / В. А. Ядов. – Самара : Самарский ун-т, 1995. – 331 с.

4.3 НАБЛЮДЕНИЕ

4.3.1 Наблюдение как метод исследования
В отличие от простых, повседневных наблюдений, которые большей частью случайны и неорганизованны, научные наблюдения имеют целенаправленный характер. Предпринимая исследование, каждый ученый ставит перед собой вполне определенную цель подтвердить или опровергнуть интересующее его предположение, гипотезу или теорию. Таким образом, ученый не просто регистрирует любые факты, а сознательно отбирает те из них, которые могут либо подтвердить, либо опровергнуть его предположение или гипотезу.

Наблюдение, как метод научного исследования представляет собой целенаправленное, систематическое и организованное воспритятие изучаемых предметов и явлений

Несмотря на то, что научные наблюдения, как и обыденные, основываются в принципе на чувственном восприятии предметов и явлений, в науке они лучше организованы, систематизированы, а самое главное – направляются и контролируются теорией.

Повседневные же наблюдения имеют разрозненный, случайный характер и опираются на узкий эмпирический опыт и те знания, которые приобретаются в ходе этого опыта.

В научных наблюдениях широко используются также специальные средства и устройства (микроскопы, телескопы, фотокамеры и т. д.), которые служат для того, чтобы компенсировать природную ограниченность органов чувств человека, повысить точность и объективность результатов наблюдения.

Поэтому первым необходимым, хотя и недостаточным условием получения объективных результатов наблюдения является требование, чтобы эти результаты имели интерсубъективный характер и могли быть получены другими наблюдателями.

Познавательным итогом наблюдения является описание – фиксация средствами естественного и искусственного языка исходных сведений об изучаемом объекте: схемы, графики, диаграммы, таблицы, рисунки и т. д.

Интерпретация наблюдения также всегда осуществляется с помощью определенных теоретических положений [4].

Функции наблюдения в научном исследовании. Наблюдение в научном исследовании выполняет три основные функции:

1) получение эмпирической информации, необходимой для постановки новых проблем, возникающих с обнаружением несоответствия между новыми фактами и старыми способами их объяснения;

2) эмпирическая проверка тех гипотез и теорий, которые нельзя провести с помощью эксперимента.

3) сопоставление теории с опытом, а также результатов теоретических и эмпирических исследований [6].

Практически ни одно педагогическое исследование не обходится без этого метода.

Важно учитывать, что на результатах наблюдения всегда лежит оттенок субъективности исследователя, особенно таких его качеств, как уровень осведомлённости в существе изучаемого, его практических вариантах, запасе и содержании личной практики, основательности знакомства с системой работы учителя или тренера.

Метод наблюдения совершенствуется в связи с техническим прогрессом, появлением приборов, специализированных устройств регистрации и анализа результатов наблюдения. Отсюда следует, что наличие технических средств наблюдения и регистрации не превращает педагогическое наблюдение в эксперимент, т. к. последний требует специальной организации педагогического процесса, в то время как отличительной чертой наблюдения, как метода исследования, является изучение педагогического процесса в естественных обычных условиях. Как инструмент познания педагогического процесса наблюдение более эффективно, когда оно используется в связи с другими методами, по отношению к которым наблюдение может быть самостоятельным или выступать как их составная часть.

Если чётко поставлена цель исследования, систематически и последовательно фиксируются наблюдаемые характеристики испытуемых и в последующем правильно систематизируются и анализируются, то данные, полученные в ходе педагогических наблюдений вполне достоверны и объективны.
Применение педагогического наблюдения в спортивно-педагогических исследованиях.
Преимуществом этого метода является возможность его использования в обычных, естественных условиях занятий и соревнований. Содержание педагогических наблюдений в каждом конкретном случае вытекает из задач исследования и имеет свою специфику, связанную с объектом и предметом исследования и условиями проведения.

Наибольшую ценность метод педагогических наблюдений приобретает в процессе изучения опыта ведущих спортсменов, когда исследователь не всегда имеет возможность применять обширный круг методов. В таких случаях педагогические наблюдения, проводимые длительное время, становятся основным, ведущим методом исследования.

Педагогические наблюдения в области физического воспитания и спорта могут быть направлены на выявление и оценку следующих сторон педагогического процесса и спортивно-технических параметров:

содержание учебного процесса (задачи занятия, средства и методы обучения и тренировки, комплекс применяемых упражнений, дозировка нагрузок и т. п.);

продолжительность процесса (длительность занятия или его части, длительность выполнения комплекса упражнений, время преодоления дистанции, время работы над отдельным элементом техники);

величины пространственных перемещений занимающегося или снаряда (длина разбега, дальность полёта, длина отрезков);

количественная сторона процесса (число шагов бегуна, гребков пловца, ударов по воротам, эффективно проведённых передач и т. п.);

техники выполнения движений (форма и характер движений при выполнении того или иного упражнения, стиль, детали техники);

внешних условий (температура, осадки, сила и направление ветра);

внешние признаки реакции исследуемых (реакция на задание, нагрузку).