Фомина светлана николаевна интегративный подход профессиональной подготовке в вузе специалистов по работе с молодежью
 Скачать 0.81 Mb.
|
|
Факторы организационные, содержательные, технологические, институциональные. Механизмы развития интегративности нормативно-правовые, дидактические, организационно-педагогические, социально-педагогические Комплекс условий административно-организационные, дидактико-технологические, субъективно-личностные Рисунок 2. Структурные компоненты теоретико-методологического обоснования концепта «интегративный подход к профессиональной подготовке специалистов по работе с молодежью». Важнейшим элементом концепции является выделение факторов, влияющих на обеспечение интегративности в профессиональной подготовке специалистов по работе с молодежью, к которым мы отнесли - организационные, содержательные, технологические, институциональные. Закономерности педагогического процесса могут обусловливаться социальными условиями (характер обучения и воспитания в конкретных исторических условиях определяется потребностями общества), природой человека (формирование личности человека протекает в прямой зависимости от его возрастных и индивидуальных особенностей), сущностью педагогического процесса (обучение, воспитание и развитие личности неотделимы друг от друга) и т.д. Закономерности педагогического процесса – объективно существующие, устойчиво повторяющиеся необходимые и существенные 160 связи между педагогическими явлениями, процессами, отдельными компонентами педагогического процесса, характеризующие их развитие. Интегративный подход представляет собой методологическую стратегию формирования и развития образовательного процесса, позволяющую объединять потенциалы субъектов образовательной деятельности и выходить на качественно более высокий уровень профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью. Реализация интегративного подхода требует выделения узловых аспектов, интегративных единиц профессиональной подготовки, концентрирующих потребности создания интегративного образовательного потенциала в профессиональной подготовке. Ориентиром таких единиц выступает профессиограмма специалиста, которая строится на основе выделения требований к нему с учетом специфики деятельности и индивидуально-психологических особенностей. Требования к специалистам по работе с молодежью отражают современные потребности в модернизации общества - все больше нужны специалисты инновационного типа: конкурентоспособные, предприимчивые, мобильные в быстроменяющихся условиях. Профессиональная подготовка таких специалистов только силами вуза обеспечить невозможно – вот почему возрастают потребности в субъектах интеграции процесса обучения, в связях с работодателями, с базами практик. Требования, предъявляемые к специалистам по работе с молодежью, детерминированы потребностями государственной молодежной политики, рынка труда, самой молодежи, а также обучающихся. На основе профессиографического подхода (А.А. Деркач) выявляются требования к профессионально-важным качествам специалистов по работе с молодежью. Они обусловлены особенностью деятельности специалистов, их индивидуально-психологическими и физиологическими особенностями. Нормативно-закрепленные требования к специалисту по работе с молодежью, выраженные в ЕКС, ГОС ВПО и ФГОС ВПО, показали высокую 161 степень согласованности, что позволяет сделать вывод о преемственности в профессиональной подготовке специалистов и бакалавров – организаторов работы с молодежью. Анализ научной литературы, раскрывающий требования к специалисту показал многообразие и противоречивость. Поэтому мы провели исследование, позволившее систематизировать материалы и выделить группы требований, предъявляемых к специалисту по работе с молодежью. Для выявления требований проанализированы нормативные документы, проведено анкетирование работодателей, преподавателей и молодых специалистов. Анализ материалов и систематизация полученных данных позволили выявить основные группы требований, предъявляемые к специалистам по работе с молодежью: первая - предрасположенность к работе с молодежью, включающая: имиджевые предрасположенности; направленность личности и развитость лидерских качеств; вторая - профессиональная подготовленность – сформированная профессиональная компетентность и развитые профессионально-важные качества; третья – готовность к непосредственной работе с молодежью – мотивированность и значимый опыт. Первая группа – в основном определяет требования к абитуриенту, вторая детерминирована уровнем профессионализма; включает требования владения профессией, развитость профессионально-важных качеств, необходимых для работы с молодежью, владение интегративными знаниями и технологиями практической деятельности с различными группами и категориями молодежи, направленных на вовлечение и поддержание актуальных инициатив в проектной деятельности; содействие конструктивному саморазвитию молодежи, способность к анализу, управлению, адекватным взаимоотношениям, эффективному решению задач,
устремленность на социальную сущность профессии, социальной ответственности, внутренней готовности к самореализации, настрой на 162 работу с молодежью. Выявленные требования определили ориентиры в профессиональной подготовке специалистов по работе с молодежью с позиции государственно-общественного заказа и интегративного подхода, направленного на повышения ее качества. Профессиональная подготовка специалистов по организации работы с молодежью в контексте отдельной профессии осуществляется сравнительно недавно. Специальность «Организация работы с молодежью» была создана в экспериментальном порядке в 2003 году (в соответствии с приказом Министерства образования РФ от 12.08.2003 № 3310), и была отнесена к группе междисциплинарных специальностей. В настоящее время профессиональная подготовка специалистов по работе с молодежью согласно ФГОС ВПО по направлению подготовки «Организация работы с молодежью» Соответствие ФГОС ВПО стратегическим целям развития высшего профессионального образования, потребностям обучающихся, общества и рынка труда отражены в компетентностных моделях обучения, где актуализируется ответственность вузов сформировать способности выпускников вузов найти работу на рынке труда, навыки сотрудничества и приспособления, способность к социальному взаимодействию. Междисциплинарный характер специальности требует интегративности. Ориентирами для развития интегративности выступают основные компетенции специалистов по работе с молодежью. Научной литературы, рассматривающей проблемы компетенций и компетентностей вообще, и касающихся специалистов по работе с молодежью, в частности, достаточно много. Ее изучение и систематизация позволили определить компетентность, как интегральную характеристику профессиональной подготовленности специалиста (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, В.Д. Шадриков), а компетенцию – как его подготовленность к реализации основных функций деятельности в рамках профессиональной компетентности. Компетенция представляет собой потенцию, а 163 компетентность – проявление этой потенции на практике. В научной литературе можно встретить различные классификации компетенций: ключевые, базовые, универсальные, общие, академические и другие. Основные компетенции организатора работы с молодежью изложены в Федеральном государственном образовательном стандарте, реализация которого осуществляется через основную профессиональную образовательную программу. ФГОС ВПО по направлению подготовки «Организация работы с молодежью» выделяет общекультурные и профессиональные компетенции. Безусловно, перечень компетенций весьма велик, он является своего рода результирующей основой идеальной цели профессиональной подготовки – итог, который выпускник имеет по окончании вуза.
134 специалистов общественных организаций и учреждений социальной сферы, осуществляющих работу с молодежью, и 116 преподавателей выпускающих кафедр, ведущих подготовку по специальности «Организация работы с молодежью» и направлению подготовки «Социальная работа» (профиль – Социальная работа с молодежью). Им было предложено ранжировать компетенции в порядке возрастания важности их роли в профессиональной деятельности специалиста по работе с молодежью. Систематизация и качественный анализ компетенций позволили определить
164 Потребности повышения качества профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью, обеспечение овладением обучаемыми основными компетенциями, профессиональной компетентностью в целом способствовали разработке концепции интегративного подхода к их профессиональной подготовке. Она представляет собой реализацию и развитие интегративности как по вертикали, так и по горизонтали. По вертикали – понимается соподчинение на уровне организации и управления, позволяющее, с одной стороны, осмысливать существо интегративности, организовывать его формирование и реализацию в образовательном процессе, и управлять его развитием; а с другой – создавать предпосылки для обеспечения качества учебного процесса. По вертикали организационно-управленческая деятельность выпускающей кафедры позволяет с единых позиций понимать существо интегративности и обеспечивать способ ее создания, реализации и развития в образовательной деятельности. Вертикальность характеризует выстраивание интегративности сверху вниз, на основе социального диалога и партнерства. По горизонтали образующиеся и развивающиеся связи обеспечивают формирование интегративного образовательного потенциала, его конструктивную реализацию и развитие в процессе профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью. Горизонтальная интегративность обусловлена потребностями создания качественно более высокого потенциала учебных единиц (предметных, межпредметных, модульных, цикловых), направленных на овладение студентами основными компетенциями, основами профессиональной компетентности в целом. Теоретико-методологические основы интегративного подхода в профессиональной подготовке специалистов представляют собой базу, опираясь на которую создается интегративный образовательный потенциал и обеспечивается реализация поэтапности формирования основных компетенций специалистов по работе с молодежью в процессе профессиональной подготовки. 165 С этой целью заведующий выпускающей кафедры инициирует разработку учебно-методических комплексов дисциплин, на основе интегративности, учитывая взаимодействие с другими кафедрами вуза. Именно выпускающая кафедра создает, развивает и реализует интегративность как по вертикали, так и по горизонтали. Содержательно-технологическая деятельность выпускающей кафедры построена на модульном подходе. На схеме представлены элементы модульно-интегративного обучения.  К А Ф Е Д Р А Дисциплина 1 МОДУЛИ Дисциплина 2 МОДУЛИ Дисциплина 3 МОДУЛИ К О М П Е Т Е Н Ц И Я Рис 3. Схема элементов модульно-интегративного обучения. Суть заключается в том, что каждая кафедра может создавать, реализовывать и развивать свой интегративный образовательный потенциал по горизонтали – каждая дисциплина, которая через модули, преобразуя взаимодействующие между собой интегративные единицы предметные, межпредметные, ведет к усвоению интегративных знаний и формированию комплекса компетенций.
 К О М П Е Т Е Н Ц И Я Рис 4. Схема элементов модульно-интегративного обучения. Дисциплины, которые закреплены за кафедрой, разбиваются на модули
(мотивационный) отражает отношение студента к профессии, теоретический (знаниевый) определяется отдельным предметом или совокупностью предметов, отдельной кафедрой или совокупностью кафедр; и указывает на 167 степень овладения. Компетенция имеет свое содержание знаний разных предметов – педагогики, социологии, психологии, юриспруденции и т.д. Овладение компетенцией осуществляется в процессе усвоения разных дисциплин. Деятельностный компонент проявляется на практике, и определяется профильной кафедрой. Все кафедры находятся во взаимодействии, что позволяет создавать, реализовывать и развивать интегративный образовательный потенциал; и, в конечном счете, формировать компетенцию. Ядром интегративности выступает компетенция, которая формируется не одной, а несколькими дисциплинами. Для направления подготовки«Организация работы смолодежью» мы составили матрицу компетенций, которая нашла свое применение при разработке основной профессиональной образовательной программы. Формирование компетенций носит поэтапный характер. Этапы предусматривают вовлечение, осмысление и постепенное освоение студентами интегративных знаний. Вовлечение характеризует мотивационно-ориентационный, осмысление и постепенное освоение – содержательно-технологический, практико-адаптационный и рефлексивно-развивающий этапы. Первый этап - мотивационно-ориентационный, ставящий целью стимулирование стремления студентов к овладению интегративным знанием,
волонтерского центра, САСН). На этом этапе формируется установка на «интегративное начало» в процессе профессиональной подготовки будущего специалиста по работе с молодежью. Личностно-ориентированный подход в обучении стимулирует интерес, активность студентов, позволяет опираться на собственный опыт. Обучающиеся приобретают возможность выбрать интересующую их интегративную тему исследования, настроиться на сотворчество с тьютором, смоделировать индивидуальный образовательный 168 маршрут, наметить перспективы сотрудничества с будущим работодателем. Преподаватель способствует созданию контуров отношений, приемлемых в общении: благоприятного психологического климата, эмоционального комфорта, устранение психологических барьеров, мешающих установлению контактов. На этом этапе последовательно решаются задачи введения студента в образовательный процесс, обеспечивающий интегративность, стимулирующие самообразование и саморазвитие. Актуализируется идея интегративности, способная обеспечить новое эффективное качество формирования основных компетенций. Второй этап – содержательно-технологический, по сути представляющий обучение с использованием модульных технологий, что предполагает организацию учебного процесса на основе интегративности. Ведущая роль принадлежит выпускающей кафедре, реализуется содержательно-технологическое обеспечение создания, реализации и развития интегративности. Создаются условия для осмысленного и критического усвоения цикловых, междисциплинарных и внутрипредметных связей между модулями и внутри его, что ведет к созданию интегративности
предполагает в первую очередь выход на его профессиональную необходимость, то есть изучение конкретных тем, которые содействует развитию студента в профессии - профессионально-личностному росту. Структуризация учебного материала предусматривает выделение в каждой теме основных понятий. Профессиональные понятия, которые имеют внутриструктурную иерархию, представляют основу содержания учебного материала, координирующую содержание лекционных, семинарских и практических занятий, а также других видов и форм организации обучения. Создаются ситуации, включающие психологизацию образовательного процесса, развитие интереса при помощи ярких событий. Существо формирования компетенций определяется из осмысления компонентов 169 содержания компетенций (мотивационный, знаниевый и технологический). То есть, осмысление реализуется в соответствии с разработанными интегративно-модульными блоками. Третий этап – практико-адаптационный, на котором студент не только воспроизводит интегративные знания, но и способен применить компетенции на практике. На этом этапе чрезвычайно важно использовать в процессе обучения практико-ориентированные задания, кейсы, деловые игры, моделировать профессиональные ситуации, включать студента в различные виды деятельности, которые способствуют адаптации к профессии. Специальность «Организация работы с молодежью» обладает большим потенциалом для использования студенческих органов самоуправления, волонтерского центра, других структурных подразделений вуза. Четвертый этап – рефлексивно-развивающий. Именно на этом этапе происходит личностное осмысление интегративных знаний, которое ведет к овладению компетенцией, преобразованию ее в собственный потенциал развития. Актуализируется способность студентов к расстановке приоритетов в обучении, саморазвитии, формирование у них опыта профессиональной деятельности. Формы занятий, выбранные темы и их содержание отражаются в интегративном единстве. Привлечение студентов к волонтерской деятельности, создает благоприятные условия для их самоутверждения, активизации гражданской ответственности. Студент, приобретая опыт деятельности в реальной работе с молодежью, перестает быть только субъектом процесса обучения, он учится видеть себя в профессии, намечает перспективы будущей профессиональной жизни. На этом этапе происходит рефлексия освоения компетенцией, выраженная в понимании результатов обучения, и как следствие – дальнейшее развитие студента в профессиональной области. В таблице 4 отражен алгоритм этапов формирования компетенций, выявление результатов обучения, позволяющих дать оценку уровням сформированности компетенций. Безусловно, важным моментом является 170 «сквозная карта компетенций», описывающие этапы достижения компетенции через конкретные и измеряемые результаты обучения, включая критерии оценки, рекомендации по формированию и применению соответствующих образовательных технологий. |