Фомина светлана николаевна интегративный подход профессиональной подготовке в вузе специалистов по работе с молодежью
 Скачать 0.81 Mb.
|
|
Глава 4. Экспериментальная проверка организационно-управленческого и содержательно-технологического обеспечения модели профессиональной подготовки в вузе специалистов по работе с молодежью на основе интегративного подхода 4.1. Методика экспериментальной проверки организационно- управленческого и содержательно-технологического обеспечения модели профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью на основе интегративного подхода Разработка организационно-управленческого и содержательно-технологического обеспечения модели профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью на основе интегративного подхода получила экспериментальную проверку на базе факультета социальной работы, педагогики и ювенологии Российского государственного социального университета. Вуз имеет опыт профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью с 2004 года, став фактически одним из первых участников эксперимента по подготовке таких специалистов. Цель экспериментальной работы: проверить эффективность организационно-управленческого и содержательно-технологического обеспечения модели профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью на основе интегративного подхода. Задачи экспериментальной работы:
технологическое обеспечение профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью. 238
Экспериментальная работа проходила в три этапа: констатирующий, формирующий, итоговый. На констатирующем этапе были поставлены следующие задачи
управленческого и содержательно-технологического обеспечения подготовки специалистов по работе с молодежью и оценить ее интегративный образовательный потенциал.
(РГСУ), как выпускающая для специальности «Организация работы с молодежью» (была создана в 2007 году по приказу ректора). Организационно-управленческая деятельность кафедры и ее содержательно-технологическое обеспечение является той основой, которая необходима для обеспечения качества профессиональной подготовки, в контексте развития предрасположенности студентов к овладению основными компетенциями работы с молодежью на интегративной основе. 239 Кафедра является структурной единицей факультета, своего рода первоначальной системообразующей ячейкой образовательного процесса, обеспечивающей качество профессиональной подготовки специалистов. Отечественное профессиональное образование всегда отмечало ведущую роль кафедры в образовательном процессе вуза. Кафедры – самые многочисленные подразделения вуза, несущие основную учебно-воспитательную, научно-исследовательскую и методическую нагрузку. Высшим органом управления кафедрой являются заседания кафедры, на которых рассматриваются ключевые вопросы повышения качества подготовки специалистов, в том числе вопросы обновления содержания подготовки выпускников по данной образовательной программе; перечень дисциплин, устанавливаемых вузом, в том числе по выбору студентов; планы научной и учебно-методической деятельности преподавателей, динамики кадрового потенциала кафедры, и другие актуальные вопросы; обсуждаются и принимаются решения по изменениям и дополнениям программ дисциплин, организации научно-исследовательской работы студентов и воспитательной работы, межведомственного взаимодействия. На кафедре ведется учет рабочего времени преподавателей, качества предоставляемых образовательных услуг, путем посещений и взаимопосещений занятий, обновления учебно-методических материалов, проводятся встречи со студенческими группами и мониторинг, где выявляются положительные и негативные стороны качества образовательного процесса. Вопросы качества образовательных услуг и организации учебного процесса постоянно вносятся в повестку дня заседаний кафедры. В кафедральной работе практикуются отчеты преподавателей за определенный период работы. Раз в год проводится аттестация преподавателей по учебно-методической, научной и воспитательной работе. На кафедре создана система контроля за выполнением принимаемых решений. Каждый вопрос на заседаниях кафедры персонифицирован, имеет конкретные сроки выполнения, результаты заслушиваются на ближайших 240 заседаниях. По итогам учебного года заведующим кафедрой готовятся и представляются публично общие обзоры деятельности сотрудников и анализ выполнения плана работы за истекший год. На кафедре разработаны рабочие программы по дисциплинам, предусмотренным учебным планом специальности, которые полностью соответствуют требованиям государственных образовательных стандартов. Пересмотр учебно-методических и контрольно-измерительных материалов (УММ и КИМ) по всем дисциплинам и программам практики осуществляется ежегодно на заседаниях кафедры. Качество УММ и КИМ обусловлено: последовательностью и логичностью изучения учебного материала; наличием контрольных вопросов и заданий, в том числе тестовых материалов; достаточностью и качеством иллюстративного материала; наличием дополнительной литературы для выполнения письменных работ; возможностью сочетать аудиторную и самостоятельную работу. Содержание УММ и КИМ отражает все виды учебных занятий: лекции, практические занятия, курсовые работы, самостоятельную работу по изучению дисциплин. Порядок выполнения работ отвечает последовательности изучаемого теоретического материала, объем самостоятельной работы распределен таким образом, чтобы обеспечить студенту возможность ее выполнения в течение выделенного для изучения дисциплины периода времени. Диагностические средства (экзаменационные билеты, тесты, контрольные задания и др.) соответствуют требованиям к знаниям и умениям выпускников. В настоящее время кафедрой разработаны, в соответствии с ФГОС ВПО учебно-методические комплексы дисциплин (УМКД). Преподаватели выпускающей кафедры непосредственно обеспечивают качество профессиональной подготовки, отвечая за эффективность образовательного процесса. Работа современного преподавателя вуза по своей многогранности полифункциональна и имеет многоролевой характер проявлений. Преподаватель должен быть первоклассным специалистом, высококвалифицированным педагогом, умелым воспитателем, 241 продуктивным ученым, чутким психологом и творческим организатором. Как гражданин, преподаватель служит обществу и делу, что проявляется в его четкой профессиональной и гражданской позиции. Как педагог-профессионал, владеющий основами психологии и педагогики, он обеспечивает личностно-профессиональное становление и развитие студентов, активизирует их учебную, исследовательскую, трудовую, волонтерскую и другие виды деятельности. Как ученый, он, наряду с реализацией собственных исследований, организует исследовательскую деятельность студентов. Как отмечает Л.И. Шумская, преподаватель вуза выступает как экспериментатор и новатор, успешное решение его профессиональных задач со студентами может быть достигнуто в процессе реализации следующих социальных ролей:
Важно отметить, что в любых ролевых проявлениях находит свое отражение уникальность личности каждого конкретного преподавателя. Ориентируясь на нормативные представления о ролевых функциях преподавателя, следует учитывать неординарность его индивидуального облика и неповторимость деятельности. Степень соответствия между прогнозируемыми социальными ожиданиями и реальными результатами профессионально-педагогической деятельности преподавателя в значительной мере обусловливают его авторитет, воспитывающее влияние на студентов. Регулярно проводимая аттестация преподавателей призвана всемерно содействовать их профессиональному саморазвитию. 242 Создание интегративного образовательного потенциала выпускающей кафедры во многом обеспечивается именно преподавателями; внедрение его
Кафедра семейной, гендерной политики и ювенологии ответственна за качество подготовки студентов по специальности «Организация работы с молодежью». Специальность относится к группе междисциплинарных, и органично объединяет знания философии, педагогики, социологии, психологии, политологии, экономики, что требует интегративности. От того, насколько на кафедре функционирует механизм создания, реализации и развития интегративности, соответствующий требованиям, предъявляемых к качеству профессиональной подготовки, выраженный в образовательных стандартах и нормативно-должностных инструкциях, напрямую зависит результативность образовательного процесса, а значит и конкурентоспособность выпускника, его востребованность в сфере работы с молодежью. Опираясь на исследования М.М. Поташника об управленческом процессе в образовательной деятельности [302, С 127], мы выделили функции управления, касающиеся деятельности кафедры: - планирование; которое заключается в составлении планов учебно-методической, воспитательной, научно-исследовательской работы в их органичном единстве, отражающие требования интегративности;
направленную на развитие заинтересованности каждого преподавателя в создании интегративного образовательного потенциала, способствующего повышению качества подготовки студентов; 243
Для оценки организационно-управленческой деятельности кафедры и содержательно-технологической обеспечения профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью использовались материалы внутреннего аудита, в которых были представлены результаты анализа комплексных планов деятельности кафедры, отчетов по их выполнению, организации работы по осуществлению образовательной деятельности, учебно-методических комплексов дисциплин, программы практик. Анализ деятельности выпускающей кафедры дал возможность сделать выводы о том, что на кафедре в полном объеме разработаны рабочие программы по дисциплинам, предусмотренным учебным планом специальности, и направлениям подготовки; которые полностью соответствуют требованиям образовательных стандартов. Однако, качественное исследование учебно-методических комплексов дисциплин показало, что лишь незначительная часть рабочих программ содержит темы, разделы, вопросы для обсуждения, задания, ориентирующие на развитие интегративности, что не позволяет мотивировать студентов на овладение интегративным знанием. Разработаны программы практик, организовано взаимодействие с работодателями, имеются договора о сотрудничестве, однако эта работа ведется только в рамках производственной практики, в определенные календарные сроки проведения практик. Мониторинг, позволяющий выявлять требования работодателей к качеству подготовки выпускников и, корректировать по мере необходимости, не проводится. Организация взаимодействия с кафедрами, ведущими подготовку 244 специалистов по работе с молодежью планом не предусмотрена, ведется ситуативно, по личным предпочтениям преподавателей. Проводится организация научно-исследовательской деятельности студентов, однако взаимодействия со студенческой академией социальных наук осуществляется изредка, отсутствует системность в работе. Студенты включены в работу волонтерского центра, однако в учебном процессе их опыт не используется и не актуализируется. Мероприятий, направленных на формирование, реализацию и развитие единства понимания интегративности среди профессорско-педагогического состава, обеспечивающих подготовку специалистов по работе с молодежью не проводится. Работа со студентами, позволяющая обеспечить понимание у них важности развития интегративного знания явлений молодежной среды, умение видеть перспективы решения задач, ведется от случая к случаю, что не формирует их предрасположенности к интегративности.
Она, с учетом потребностей учебного плана и основной образовательной программы, обеспечивает овладение студентами основными компетенциями. Ее участие в профессиональной подготовке усиливается от курса к курсу, достигая апогея на выпускном курсе. При этом преимущественно она взаимодействует с общепрофессиональными кафедрами с учетом предстоящих задач обучения (для наиболее полной опоры на учебный материал, реализуемый этими кафедрами). В этих условиях интегративность выступает движителем развития взаимодействия как внутри кафедры, так и на межкафедральном уровне, при ведущей роли выпускающей кафедры. Теоретико-методологические основы интегративного подхода в профессиональной подготовке специалистов представляют собой базу, опираясь на которую создается интегративный образовательный потенциал и обеспечивается реализация поэтапности формирования 245 основных компетенций специалистов по работе с молодежью в процессе профессиональной подготовки. Оценить интегративный образовательный потенциал выпускающей кафедры, безусловно, достаточно сложно. Он складывается с одной стороны, из интегративных возможностей преподавателей по блокам дисциплин, и с другой, из созданного интегративного потенциала учебных дисциплин, реализуемых в преподавательской деятельности. Интегративный потенциал учебных дисциплин, реализуемых в основной профессиональной образовательной программе по направлению подготовки «Организация работы с молодежью», как отмечает экспертное сообщество, весьма высок. Дисциплины, обеспечивающие освоение компетенций специалистов по работе с молодежью, требуют комплекса знаний из разных областей. Субъективная оценка интегративных возможностей преподавателей выпускающей кафедры была проведена на основе самообследования по предложенной анкете. Например, на вопрос «Как Вы понимаете сущность интеграции в образовании?» почти треть преподавателей (27%) затруднилась ответить. Определение существа интегративности и проблемы ее реализации
Выявленные материалы были обобщены, и на их основе определены перспективы развития интегративности. Эти перспективы включали предложения по организации деятельности кафедры, а также уточнению, корректировке и дополнению учебно-методических комплексов дисциплин предметной подготовки, программ практики, например:
сферы;
246
Таким образом, первая задача констатирующего этапа экспериментальной работы была решена. Вторая задача - выбор контрольной и экспериментальной группы. Мы учли то обстоятельство, что экспериментальный набор студентов на данную специальность был немногочисленный и только на очное отделение, соответственно, группа 2010 года выпуска определена как контрольная, а группа 2013 года выпуска – как экспериментальная. Такой выбор обусловлен еще и тем, что преподавателям невозможно в рамках образовательного процесса вести занятия по разным основаниям, поэтому контрольная и экспериментальная группа разведены во времени. И в той и другой группе на момент 3 курса обучалось 51 человек. Студенты этих групп участвовали в экспериментальной работе с 3 по 5 курс, на протяжении трех лет обучения. Необходимо отметить, что учебный план, дисциплины и количество часов, отводимых на каждую дисциплину в контрольной и в экспериментальной группах были одинаковы. Согласно разработанной модели, различия были в 247 организации и проведении учебных занятий, организации научно-исследовательской работы студентов, всех видов практик, учитывающих интегративность на всех уровнях, в структуре и содержании дисциплин, которые включали интегративные знания и были направлены на обеспечение интегративности; а также применении соответствующих технологий. В контрольной группе учебный процесс осуществлялся по традиционной системе организации и проведения лекционно-семинарских занятий. В экспериментальной группе подготовка осуществлялась согласно разработанной модели на основе интегративного подхода. Третьей важнейшей задачей констатирующего этапа экспериментальной работы было выявление основных компетенций. Учитывая, что число компетенций, которыми должны овладеть студенты, достаточно велико, выбраны наиболее важные, которые составляют основу профессиональной компетентности. С этой целью проведен опрос 28 руководителей, 134 специалиста общественных организаций и учреждений социальной сферы, осуществляющих работу с молодежью, и 116 преподавателей выпускающих кафедр, ведущих подготовку по специальности «Организация работы с молодежью» и направлению подготовки «Социальная работа» (профиль – Социальная работа с молодежью). Им было предложено ранжировать компетенции в порядке возрастания важности их роли в профессиональной деятельности специалиста по работе с молодежью. В анкету вошел перечень компетенций (всего 32), разработанный в рамках подготовки компетентностной модели выпускника социального вуза. Также учитывались и анализировались материалы конференций Учебно-методического совета по социологии, социальной антропологии и организации работы с молодежью УМО по классическому университетскому образованию и Заседания Президиума УМО вузов России по образованию в области социальной работы. Анкеты представлены в Приложении 2. Результаты показаны в таблице (параграф 2.3). 248 Полученные результаты были систематизированы и обобщены, что позволило выделить группы общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций. Методом ранжирования респонденты выделили приоритетные компетенции:
учитывающих потребности и интересы как самой молодежи, так и общества,
(прикладного) из всех компонентов каждой компетенции. Изложенное позволило определить следующую методику диагностики предрасположенности студентов к выделенным нами основным компетенциям:
компонент включал: знание актуальных проблем молодежи, способов информирования молодых людей; знания об основных способах решения проблем молодежи и понимание социально-психологических и поведенческих, этнокультурных и конфессиональных особенностей молодежи как социально-демографической группы современного общества; 249 деятельностный (прикладной) компонент включал: владение методами выявления актуальных проблем молодежи, применение их на практике;
учитывающих потребности и интересы как самой молодежи, так и общества,
способность владеть технологией проектирования, реализацией проекта на практике;
3): теоретический компонент предусматривает: знание своего потенциала и перспектив профессионально-личностного роста, деятельностный компонент включал: способность владеть технологией самообразовательной деятельности, необходимой для самосовершенствования. Оценка знаниевого компонента компетенции проводилась по модульно-рейтинговым материалам; деятельностный компонент оценивался руководителями практики. Таким образом, третья задача констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы была решена. На констатирующем и итоговом этапах экспериментальной работы в контрольных и экспериментальных группах проводились исследования уровней сформированности компетенций (знаниевый и деятельностный компонент), на основании которых делались выводы о результативности организационно-управленческого и содержательно-технологического обеспечения модели профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью на основе интегративного подхода.
250 тестовой самооценки и кейс-технологий. Уровень владения практической деятельностью оценивался по результатам проявления практических навыков
исследовательской деятельности научно-образовательного и внедренческого центра и практическим проявлениям во внеучебной деятельности. Оценочные материалы выстраивались по 10 – балльной шкале. Экспертная группа кафедры выделила 4 уровня проявления теоретической и практической подготовленности: 0-4,9 – недопустимый (отсутствие базовых знаний о молодежных проблемах, неспособность овладеть технологиями работы с молодежью); 5,0-6,9 – элементарный (фрагментарные знания; отсутствие системного видения молодежных проблем, отсутствие готовности к технологиям эффективной деятельности по работе с молодежью) 7,0-8,4 – продуктивный (сформирована система знаний о проблемах молодежи; готовность к применению знаний на практике) и 8,5-10,0 – креативный (сформирована система знаний о проблемах молодежи и готовность к творческому применению их на практике, способность к профессиональной самореализации). На основе данных теоретической и практической подготовленности студентов к овладению компетенциями определялся соответствующий уровень предрасположенности (проявления соответствующей компетенции)
Результаты диагностики на констатирующем этапе представлены в таблице 5 и на гистограмме 3, где с левой стороны представлены баллы контрольной группы, а справой – экспериментальной группы.
 |