Фомина светлана николаевна интегративный подход профессиональной подготовке в вузе специалистов по работе с молодежью
 Скачать 0.81 Mb.
|
|
КОМПЕТЕНЦИЯ
ДИСЦИПЛИНА Рисунок 8. Схема модульного построения дисциплины. Согласно данной матрицы, каждым преподавателем по своей дисциплине были выделены модули (темы, дидактические единицы), осмыслены внутрипредметные и межпредметные (междисциплинарные) связи. 220 Необходимо заметить, что каждая компетенция формируется совокупностью дисциплин. Сложное переплетение модулей, взаимодействие внешнее и внутреннее ведет к созданию интегративного образовательного потенциала. Формирование компетенций происходит при помощи соответствующих технологий. Выбор технологий – весьма сложное занятие, не каждый преподаватель способен выбрать адекватную, оптимальную для формирования каждой конкретной компетенции технологию. Выше мы рассматривали наиболее часто применяемые технологии, способствующие действительно оптимально освоить ту или иную компетенцию. На особом положении в данном случае представляется нам технология В.В. Гузеева. В технологии интегрируются (объединяются в единую систему):
иллюстративного до эвристического [330, С.451]. Образовательный процесс построен как работа с задачами, оставляющая большой простор инициативе и самостоятельной деятельности студентов. Под задачей понимается всякая операционально и диагностично выраженная цель. Система задач — это совокупность заданий к блоку уроков по изучаемой тем удовлетворяющая требованиям полноты, связности, возрастания трудности, ключевых задач, целевой ориентации и целевой достаточности [330, С.454]. Технологии проблемного обучения (М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин) ведут к следующей организации «учебно-воспитательного процесса, 221 позволяющей при помощи учителя создавать проблемные ситуации для учащихся, и организовывать их активную самостоятельная деятельность по разрешению этих ситуаций» [330, С.219]. Широкое использование проблемной лекции в образовательном процессе также направлено на развитие интегративного образовательного потенциала студента. Проблемная лекция предполагает проблемность как в содержании учебного материала, так и в процессе функционирования его в учебной деятельности. Содержание лекции, таким образом, должно быть представлено не в виде текста, последовательно излагаемого преподавателем, а в виде проблем. Проблемная лекция выполняет дидактические функции (Матюшкин А.М., Бадмаев Б.Ц. и др.), если она активизирует внимание студентов. Этому способствуют проблемное начало, атмосфера ожидания решения и т. п.; она развивает творческое мышление. По данным Н.Н. Матушкина, при проблемном обучении более 70% студентов справляются с задачами высшего уровня сложности, а при традиционном – лишь 15% [256, С.119-120]; в ходе лекции происходит формирование навыков научного мышления, научной дискуссии; она включает студентов в обсуждение реальных научных и практических проблем. Далеко не всегда можно использовать в учебном процессе проблемную лекцию. Для ее организации необходимы определенные условия: достаточный уровень знаний студентов, интеллектуальный уровень, интерес к проблеме и др. Достаточно сложной является и разработка и чтение такой лекции. Это доступно только специалистам, обладающим высочайшим уровнем профессионализма и многолетним опытом преподавания. Здесь от преподавателя требуется умение прогнозировать ход дискуссии, блестящие знания учебного материала, хорошая методическая подготовка, опыт и специальная тренировка.
222 молодежью [17, С. 1]. Изменение характера деятельности специалистов с программного на проектировочный стало актуальной проблемой кадров в области организации работы с молодежью, что диктует важность разработки дополнительных курсов, дополнительного методического и научного снабжения ведущего направления профессиональной подготовки. Требование, которое предъявляется сегодня к современной организации учебного процесса - использование методов и технологий, которые способствовали бы развитию у студентов умений самостоятельно ориентироваться в информационном пространстве, уметь конструировать собственные знания, выдвигать гипотезы, анализировать результаты учебной деятельности как собственной, так и других студентов. Многое в данном направлении предоставляет метод проектов. Понятие «метод проектов» в Российской педагогической энциклопедии характеризуется так: «система взглядов, при которой студенты приобретают знания в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий – проектов» [319, С.440]. В.И.Солодухин, например, указывает, что метод проектов – «это система обучения, гибкая модель организации учебного процесса, ориентированная на самореализацию личности учащегося путем развития его интеллектуальных и физических возможностей, волевых качеств и творческих способностей» [354, С. 100]. Известно, что в вузе метод проектов необходимо использовать с целью развития у студентов навыков общения, сотрудничества, делового общения. Метод проектов аккумулирует в себе и индивидуальную работу, и групповые занятия, а также обсуждение дискуссионных вопросов, наличие внутри себя исследовательской методики и создание студентами конечного продукта их творческой деятельности. Поэтому метод проектов, на наш взгляд, обеспечит эффективно организовать такой план обучения: «проблема – цель – задача – метод решения – результаты – анализ – знание» [330, С. 415]. 223 Педагог, который работает с внедрением в практику метода проектов, выгодно отличается от педагога, работающего по традиционной методике: он много дает консультаций и осуществляет диалоги со студентами; определяет общее направление проекта, ставит главные задачи: и способы поиска решения проблемы. По сути, он является для студентов «компетентным коллегой», квалифицированным экспертом-консультантом по разработке и реализации проекта. Метод проектов позволяет органично соединять теоретическую и практическую деятельность студентов. Проектная деятельность, как технология, по мнению B.C. Кузнецова, обеспечивает аккумулирование всех форм учебного процесса в вузе. «Она является интегрирующей, и в то же время, идея проектно-исследовательской деятельности оказывает и обратное воздействие на другие формы учебного процесса, на включение в них деятельностного подхода, точнее даже личностно – деятельностного подхода во все формы и методы, заключающегося в том, чтобы именно студент как субъект образовательного процесса становился центральной, действенной фигурой» [330, С.49]. Поэтому технологию «проектная деятельность» мы рассматриваем как системообразующий элемент процесса профессионально подготовки будущего специалиста ОРМ и его готовности к организации и реализации проектов в практической деятельности. Значимость данной технологии заключается, прежде всего, в формировании знаний и умений студентов, связанных с методом проектов, полученных в процессе изучения общепрофессиональных дисциплин и дисциплин предметного блока.
Формирование и развитие опыта проектной деятельности происходит через выделение и решение проективных задач, возникающих в ходе 224 создания и реализации проекта. В процессе организации и реализации проекта педагог организовывал проблемные ситуации, вместе со студентами формулировал проектные задания, создавал самостоятельную деятельность студентов по поиску самостоятельных решений поставленных проблем, а затем осуществлял оценку проектной деятельности студентов (начальных, промежуточных и заключительных результатов) и т.д. Значительным и необходимым на этом этапе проведения проекта являются умения педагога коммуницировать со студентами, умение преподнести знания, информацию, связанные с созданием общей атмосферы сотрудничества и взаимопомощи. На итоговом этапе педагог должен оценить эффективность внедряемых методов, приемов, средств в проектной деятельности. С этой целью он должен иметь разработанные критерии оценивания проектных работ студентов, подбирать методики и диагностики оценивания процесса обучения. Таким образом, проектная деятельность студентов и педагогов – это сотрудничество, совместная деятельность, направленная на выполнение творческого проекта и формирование необходимой проектной компетенции. Технология, способствующая эффективной профессиональной подготовке студентов - Портфолио, который использует студент, ведет к сбору материалов собственной деятельности, авторских изобретений, техник, программ и т.д., постоянно его структурируя и дополняя, что обеспечивает ему самому отслеживать динамику своей индивидуальной образовательной траектории, и что не маловажно, становится действенным инструментом его самообразования. Тьютор помогает студенту организовывать работу по сбору и анализу материалов его портфолио. Тьюторское сопровождение процесса профессиональной подготовки будущих специалистов ОРМ должно носить личный, адресный характер. По этой причине, используя данное направление (технологию), в условиях 225 общения обучаемых с определенным тьютором, нужно помнить и активно использовать личностно-ориентированный подход. В рамках профессиональной подготовки будущего специалиста ОРМ, ориентированного на работу в сфере государственной молодежной политики, где оперируют такие агенты, как чиновники, социальные службы, специалисты по работе с молодежью, социальные работники, очень важно использование такой технологии как кейс-стади. Кейс-стади предполагает всеобщее внимание, со стороны педагогов к деталям, рассмотрение особенностей исследуемого процесса или организации посредством и включенного наблюдения, глубинных интервью, анализа различных документов и т.д. Кейс-стади - инструмент сбора данных – предполагает анализ и интерес к структурам повседневной жизни студентов, их организационной культуре во всех ее проявлениях. Используя данную технологию, педагог совместно со студентами всегда должен помнить, что исследование, осуществляемое посредством кейс-стади, проводится только на одном объекте, одном явлении – случае (case –англ.). Им может быть какая-то группа молодежи – класс, субкультура, неформальное объединение, некое сообщество, отдельно взятое социальное явление, или область деятельности. Изучение какого-либо явления или социальной группы опирается на определение частных компонентов анализа – биографий респондентов, отдельных организаций, молодежных неформальных групп и т.д. Отчет по различным видам кейс-стади включает анализ, описания, рекомендации, методики и диагностики, способствующие всецелому представлению объекта исследования, каких-то типов социальной практики способов социального взаимодействия в молодежной среде. В научной литературе известны разные виды кейс-стади. Выделяют такие типы, как объяснительное и описательное кейс-стади. Объяснительный тип позволяет исследователю определить причины и факторы, которые оказывают влияние на явление, ситуацию или отдельную личность. Объяснительный тип кейс-стади позволяет, с одной стороны, уточнить факты и упорядочить отдельные 226 детали, с другой - способствует формулировке и объяснению данного явления. Описательная стратегия представляет поиск ответов на вопрос «как», когда исследователь подробно, в свободном варианте описывает социальное явление или молодежную неформальную группу. Главная идея технологии «кейс-стади» базируется на понимание использования данной технологии как о «природе случая» и техники разбора, анализа, все вместе они представляют собой некую обобщенную систему и совокупность сбора и анализа полученных результатов. Как пример «случая» или какого-либо молодежного явления, каждый пример должен иметь или особенный характер, или уже встречающийся в практике молодежных исследований (любые зависимости, проблемы, достижения) достаточной степенью типичности. Данная технология обязательно предполагает равновесие между подробным описанием какого-либо явления из социальной практики и желанием объяснить закономерности исследуемого процесса. Какие явления социальных исследований были предметом и объектом кейс-стади. Педагогами совместно со студентами анализировался какой-либо отдельный фрагмент социальной реальности, социальной семейной или государственной молодежной политики (к примеру, государственная программа «Жилье», ориентированная на молодые семьи), в том или ином направлении государственной молодежной политики. В рамках данной технологии производился аналитический разбор проблемы социального статуса и социальной защищенности молодых людей в сравнительно-историческом ключе, или адаптация как явление в контексте конкретной организации. Взяв отдельный случай организации (например, «Социальное партнерство»), педагоги совместно со студентами анализировали не только специфику и эффективность государственной молодежной политики, но и обобщали проблемы молодежи в современной России. Если анализировать Детский дом, или общественные организации по поддержке инвалидов, мы можем понять, как относятся к сиротам, инвалидам в молодежной среде и 227 рассмотреть социальную политику в отношении детей-сирот, проанализировать барьеры, причины негативного отношения к инвалидам, сиротам в современной ситуации. Ориентирами для развития интегративности выступают основные компетенции специалистов по работе с молодежью, приоритетными из которых являются «способность выявлять и оценивать актуальные проблемы молодежи и прогнозировать способы их разрешения», «готовность к разработке и реализации социальных проектов, учитывающих потребности и интересы как самой молодежи, так и общества, и государства», «способность
«Конфликтология в работе с молодежью» студенты получают первое представление о конфликтах в молодежной среде. Дисциплина формирует у студентов понимание о профессиональной деятельности специалиста ОРМ, готовит их к разрешению конфликтов в молодежной среде, что означает научную разработку и знание как теоретических, так и прикладных основ профессии, обеспечивающие анализ происходящих современных процессов, реальных проблем подростковой среды и молодежи. По сути, педагоги призваны решить, важные задачи профессиональной подготовки студентов к будущей работе, например: ознакомить с теоретическими, фундаментальными знаниями, с системой основных понятий и в гуманитарных, естественных, и социальных наук о молодежи; показать обучаемым важность основных положений в работе с подростками и молодыми людьми; выработать у студентов научные основные знания о реальном положении молодежи в современном мире (трудовая занятость, наркомания, алкоголизм, асоциализация и др.); дать студентам понимание сущности процесса социализации молодежи как важном периоде ее становления и взросления. Курс «Профессиональные компетенции и развитие карьеры» усиливает мотивацию к профессиональному саморазвитию. По результатам его 228 освоения создается групповой продукт, который дает представление о системном характере работы с молодежью, представление основных направлений политики государства в отношении молодежи, представления о роли и значении специалистов по работе с молодежью в обеспечении помощи разным группам молодежи в решении проблем трудоустройства. Содержание другого курса «Организация работы с разными категориями молодежи» имеет двойную направленность, во-первых, развитие интегративного потенциала личности, ее заинтересованности в интегративном знании, во-вторых, обогащение технологиями, инструментарием планирования работы с молодыми людьми в молодежных сообществах. Содержание профессиональной подготовки будущих специалистов ОРМ преимущественно ориентированно на социологические и социальные знания. Основы социологических знаний в сфере молодежной проблематики обеспечивают социологические аспекты подготовки специалистов по работе
Анализ учебных дисциплин, изучаемых будущими специалистами ОРМ, показал, что в практике подготовки студентов имеются большие возможности для реализации интегративности. Значительное влияние на профессиональную подготовку оказывает междисциплинарный характер будущей профессиональной деятельности и, как следствие, вытекающая из нее потребность интегративности:
факультетов, кафедр, что обостряет проблему формирования общей идеологии их деятельности по созданию, реализации и развитию интегративного образовательного потенциала, для повышения качества профессиональной подготовки студентов по специальности; 229
пользоваться психологическими тестами и технологиями;
когда приобретается опыт работы с молодежью в естественных условиях. Основываясь на вышеизложенное, мы пришли к выводу, что выпускающая кафедра как главный субъект организации и управления, должна предоставлять все возможности для создания, развития, реализации интегративного образовательного потенциала в целях обеспечения профессиональной подготовки высоко-конкурентного специалиста ОРМ. Формирование профессиональных компетенций происходит поэтапно – следовательно, на каждом курсе должны обусловливаться рядом критериев и показателей - баллы успеваемости по всем дисциплинам, усвоением общекультурных и профессиональных компетенций и др., полученных в результате внедрения технологий, которые позволяют осуществить переход на более высокий уровень. Знаниевый и деятельностный компонент компетенции обладает определенными показателями. В группе когнитивных компонентов показателями теоретической подготовленности являются глубина знаний, гибкость знаний, полнота знаний, прочность знаний.
Сконструированная модель продемонстрировала нам совокупность и взаимосвязаность, взаимообусловленность всех блоков-компонентов, 230 соединенных линиями управления, линиями коммуникации и систематического контроля.
технологическое обеспечение модели сфокусировали наше внимание на следующих ключевых моментах:
университетских и межорганизационных подсистем;
В результате анализа функционирования модели нами были разработаны положения, направленные на повышение эффективности организационно-управленческого и содержательно-технологического обеспечения работы всех компонентов модели:
которые могут способствовать коммуникации при возникающих проблемах как со структурными подразделениями вуза, так и с социокультурным пространством (внешними субъектами – базы практик, работодатели); - стимулировать у педагогов и сотрудников университета использование в своей деятельности инновационных и интерактивных технологий; 231 - избавляться от односторонности и директивности, цели профессиональной подготовки не должны задаваться «сверху», а рождаться
Для качественного анализа организационно-управленческого и содержательно-технологического обеспечения модели профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью, мы вводим понятие «интегративный образовательный потенциал выпускающей кафедры», под которым понимается качественная характеристика интегративных возможностей кафедры, реализуемых в образовательной сфере деятельности;
благодаря созданному интегративному потенциалу учебных дисциплин, реализуемых в преподавательской деятельности. Выводы по третьей главе Преобразования, проиcходящие в современном обществе ставят новые амбициозные цели перед российской молодежью. Не случайно в государственных документах, посвященных проблемам организации работы
обеспечив образовательную мобильность. Важное место в достижении этих целей отводится специалистам по работе с молодежью. Проблема качественной профессиональной подготовки таких специалистов в современных условиях выдвигается на передний план, что отмечено и в «Основах государственной молодежной политики РФ в период до 2025 г.». 232 Сущностные признаки эффективной деятельности по работе с молодежью обладают интегративностью. С позиций педагогической науки важно, чтобы эта характеристика присутствовала и в образовательной деятельности со студентами в вузах, готовящих студентов к такой профессии. Данное обстоятельство диктует необходимость разработки интегративного подхода к профессиональной подготовке специалистов по работе с молодежью. Анализ диссертаций, монографий, современной практики вузов в области профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью позволил разработать концепцию интегративного подхода к профессиональной подготовке в вузе специалистов по работе с молодежью. Потребности повышения качества профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью, обеспечение овладением обучаемыми основными компетенциями, профессиональной компетентностью в целом способствовали разработке концепции интегративного подхода к их профессиональной подготовке. Она представляет собой реализацию и развитие интегративности как по вертикали, так и по горизонтали. Интегративный подход позволяет выйти на качественно новый уровень создания, реализации и развития интегративного образовательного потенциала субъектов образовательной деятельности, и способствует развитию интегративности как по вертикали, так и по горизонтали. По вертикали – понимается соподчинение на уровне организации и управления, позволяющее, с одной стороны, осмысливать существо интегративности, организовывать его формирование и реализацию в образовательном процессе, и управлять его развитием; а с другой – создавать предпосылки для обеспечения качества учебного процесса. По вертикали организационно-управленческая деятельность выпускающей кафедры позволяет с единых позиций понимать существо интегративности и обеспечивать способ ее создания, реализации и развития в образовательной 233 деятельности. Вертикальность характеризует выстраивание интегративности сверху вниз, на основе социального диалога и партнерства. По горизонтали образующиеся и развивающиеся связи обеспечивают формирование интегративного образовательного потенциала, его конструктивную реализацию и развитие в процессе профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью. Горизонтальная интегративность обусловлена потребностями создания качественно более высокого потенциала учебных единиц (предметных, межпредметных, модульных, цикловых), направленных на овладение студентами основными компетенциями, основами профессиональной компетентности в целом. Теоретико-методологические основы интегративного подхода в профессиональной подготовке специалистов представляют собой базу, опираясь на которую создается интегративный образовательный потенциал
Этапы предусматривают вовлечение, осмысление и постепенное освоение студентами интегративных знаний. Вовлечение характеризует мотивационно-ориентационный, осмысление и постепенное освоение – содержательно-технологический, практико-адаптационный и рефлексивно-развивающий этапы. Субъекты организационно-управленческой деятельности с единых позиций понимают существо интегративности и обеспечивают ее создание, реализацию и развитие в учебном процессе. Горизонтальная интегративность обусловлена потребностями создания интегративного образовательного потенциала (учебных единиц предметных, межпредметных, модульных, цикловых), направленного на овладение студентами основными компетенциями, основами профессиональной компетентности в целом. Она обеспечивает формирование интегративного 234 образовательного потенциала на уровне учебных дисциплин, его конструктивную реализацию и развитие в процессе профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью. Субъектами интеграции выступают различные кафедры при ведущей роли выпускающей, во взаимодействии с другими структурными подразделениями вуза и базами практик. Активная роль в создании и реализации интегративного образовательного потенциала принадлежит преподавателям, а также студентам в овладении ими учебными дисциплинами, основными компетенциями. Для качественного анализа профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью на основе интегративного подхода, мы вводим понятие «интегративный образовательный потенциал выпускающей кафедры»,под которым понимается качественная характеристикаинтегративных возможностей кафедры, реализуемых в образовательной сфере деятельности; с одной стороны, он складывается из интегративных возможностей преподавателей, методических комиссий по блокам дисциплин, а, с другой, благодаря созданному интегративному потенциалу учебных дисциплин, реализуемых в преподавательской деятельности. «Интегративный образовательный потенциал студента» как продукт, соответствующий как приобретѐнному студентом интегративному знанию, так и его личностному ресурсу, материализуется посредством его профессиональной деятельности. Интегративный образовательный потенциал студента определяется при помощи показателей - качественных и количественных. Качественные показатели связаны с отношением студента к значимости обучения, к мотивации, к пониманию взаимосвязи интегративных знаний, значимых для формирования комплекса компетенций. Количественные показатели отражают балльные оценки, посещение занятий, посещение научных кружков, степень участия в волонтерской деятельности. 235 Модель интегративного подхода профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью является практическим воплощением авторской идеи профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью на основе интегративности. Модель профессиональной подготовки специалиста на основе интегративного подхода представляет собой совокупность взаимосвязанных компонентов, блоков образовательного процесса, позволяющих создавать, реализовывать и развивать интегративность, обеспечивающую поэтапность становления специалиста по работе с молодежью, усвоение им основных компетенций, формирования основ профессиональной компетентности Принципы реализации модели профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью на основе интегративного подхода – это принцип целостности, принцип преемственности, принцип партисипативности, принцип имплицитности, принцип осознанной перспективы.
интегративности),организационно-управленческий(способствует формированию механизмов создания, реализации и развития интегративности в реализации задач профессиональной подготовки), субъектный (место и роль субъектов на разных этапах реализации задач профессиональной подготовки), содержательно-технологический (содержание процесса профессиональной подготовки и этапы его реализации), методический (учебно-методические комплексы на основе интегративности), информационный (источники необходимой информации, в том числе и интегративного характера), мониторинговый (оценка процесса и корректировка результатов) и результативный (оценка эффективности профессиональной подготовки - результат достижения цели Были разработаны две группы критериев эффективности предложенной модели, определены их качественные и количественные показатели. Первый 236 связан с внутриуниверситетскими процессами, развитыми субъектами интеграции университетского комплекса, сформированным интегративным образовательным потенциалом выпускающей кафедры, развитым тьюторским сопровождением, активностью студентов. Второй отражает внешние связи университета, развитость социального партнерства с базами практик, социокультурной средой окружения вуза, конкурентоспособностью выпускников, их степенью трудоустройства по специальности. 237 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||