Фомина светлана николаевна интегративный подход профессиональной подготовке в вузе специалистов по работе с молодежью
 Скачать 0.81 Mb.
|
|
2.3 Профессиональная компетентность как результат профессиональной подготовки в вузе специалистов по работе с молодежью. В условиях модернизации высшего профессионального образования, перехода на компетентностный формат обучения профессиональная компетентность становится результирующим итогом профессиональной подготовки специалистов. В докладе ЮНЕСКО отмечается, что предпринимателям нужна не квалификация, а компетентность, способность работать в группе, инициативность и способность к риску. «Необходимо совершенствование в своей профессии, а в более широком смысле - приобретать компетентность, дающую возможность справляться с 124 различными ситуациями, многие из которых невозможно предвидеть…» [144, С.13]. Подготовка к профессиональной социальной деятельности предполагает введение в мир особых смыслов, в иные субкультуры, изменение ценностно-смысловых координат внутреннего мира студентов. По мнению специалистов из Франции, Германии и других стран, признание в русле Болонского процесса профессиональной компетентности как исходной
обнаружению, пониманию и обогащению смыслов их жизни. Подобный подход к развитию образовательного пространства оказывается не востребованным в условиях реализации Болонского соглашения. Профессионализация высшего образования не должна означать его полной рационализации, выражающейся в доминировании принципов модульно- рейтингового обучения и функционально-компетентностного структурирования содержания процесса.
кадровые, нормативно-правовые, материально-технические) и педагогические (последовательность изложения, преемственность элементов, модульное построение содержания, ориентация содержания на результаты, гибкие модели структуры, мониторинг качества разработки и внедрения) условия формирования вариативной части учебной программ. Многообразие и широта поднимаемых вопросов формирования профессиональной компетентности требует уточнение терминологии.
125 инструкциям. Функциональный подход, который они считают ведущим в определении компетенций, акцентирует внимание не на личностно-субъектном процессе, а на функционале специалиста, отраженном в профессиональном стандарте [442, 443]. Американская школа придерживается противоположных взглядов, и ведущим в исследовании компетентности определяет личностный подход, согласно которому, постулируется зависимость от характериологических особенностей личности. Они описывают компетенции стандартами KSAO, которые включают: знания (knowledge); умения (skills); способности (abilities); иные характеристики (other) [447, С.39]. Трактовку компетентности как владение когнитивными, эмоциональными и моторными способами поведения в профессиональной среде дают немецкие психологи. Существуют и другие подходы, отражающие предпочтения исследователей, каждый из которых вносит свой вклад в анализ и характеристику проблемы компетентности.
Хуторской, В.Д.Шадриков и др. Сущность и содержание проблемы компетентности рассматривается акмеологией (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан и др.), психологией (В.Г. Зазыкин, А.М. Зимичев, И.С. Ладенко, В.М. Шепель и др.), социологией (А.Н. Пригожин, Н.И. Лапин и др.), педагогикой (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.).
компетентность является сущностной характеристикой индивида, определяющей качества личности для возможного осуществления действий, относящихся к установленным явлениям или процессам [427, С 109]. Интересное понимание компетентности представлено в трудах Ю.Ф. Майсурадзе: как знание дела, науки управления; как уровень образования, 126 включающий и опыт, и стаж работы; как взаимосвязь знаний и способов реализации их на практике [247, С.277-278]. Как знание дела она включает круг определенных полномочий, как правило, в некой профессиональной области и предполагает возможность действия, согласно полномочий. Знание науки управления подразумевает формирование управленческой компетенции, необходимой в разных областях деятельности. Л.И.Берестова, выделяя в составе компетентности такие компоненты, как: предпосылки; деятельность; результаты деятельности, описывает их через содержание работы руководящего персонала. Она считает, что компетенция выражает интеллектуальное соответствие руководителя тому кругу деятельности, выполнение которых необходимо для этой определенной должности [56, С.14]. Компетентность, как способность руководителя организовать продуктивное взаимодействие с подчиненными в профессиональной среде, рассматривает А.В. Евсеев. По его мнению, в управленческой деятельности формируется и развивается интегративное качество – управленческая компетентность [150, С. 13]. А.А. Реан и Я.Л. Коломинский рассматривают компетентность как систему знаний, как степень сформированности умений и навыков в определенной специальной области [314, С.65]. Одними из первых трудов, системно характеризующих компетентность, являются труды И.А.Зимней, рассматривающей компетентность специалиста через его готовность к проявлению компетенции; владение знанием содержания компетенции; отношение к содержанию компетенции и объекту ее приложения; регуляцию процесса и результата проявления компетенции. По ее мнению, компетенции – это совокупность знаний, системы ценностей и отношений, способствующих созданию ценностно-смысловых, поведенческих, мотивационных, эмоционально-волевых, когнитивных результатов деятельности субъектов. А компетентность – это такая категория, которая позволяет с позиций 127 личностного присвоения совокупности новообразований характеризовать способность и готовность индивида выполнять деятельность в конкретных ситуациях профессиональной сферы. И.А. Зимняя показывает важность не только когнитивной компоненты, но и мотивационного, эмоционально-поведенческого элемента, характеризующего отношение специалиста к деятельности. [171, С.88].
которая с системных позиций описывает готовность специалиста к выполнению профессиональных задач, и возможностей для этого производить необходимые действия. Компетентность рассматривается как продукт обучения, с которым она связана опосредованными связями, ведущая к развитию потенциала личности обучающегося, присвоенной возможностью, следствием обобщения деятельностного и личностного опыта [85, С.48-49]. В.А. Болотов отмечает, что компетентность представляет собой совокупность знаниевого, операционально-технологического компонента, а также социального, поведенческого и мотивационного. По его мнению, образование обеспечивает развитие компетентности, посредством востребованности общекультурных и профессиональных компетенций, усвоенных личностью, и активного воспроизводства их в профессиональной деятельности [68, С.9]. Рассмотрение компетентности как постоянного обновления и развития знаний, стремления к новизне в использовании, мобильности в применении, представлено в трудах М.А. Чошанова. Оперативность, критичность, гибкость и мобильность – вот те отличительные признаки, которые, по его мнению, характеризуют компетентного специалиста [409, С.223-228]. Компетентность характеризует уровень способности конкретного специалиста эффективно действовать в рамках своей компетенции. Термин «компетенция» обозначает способность профессионала решать определенный класс практических задач. Под компетенцией понимают 128 формально описанные требования к личностным, профессиональным, социальным качествам специалиста. Компетенция рассматривается как некий синтез способностей, который, посредством обучения, возник из знаний, умений, опыта, ценностей. По мнению С.Е. Шишова, существует тесная взаимосвязь компетенций с умениями и навыками, но в то же время нельзя их сводить к «одному знаменателю» [420, С. 57]. Компетенция гораздо шире и «охватывает целый спектр знаний, умений в определенной области». Компетенция - это часть содержания образования, выступающая как одна из задач, как некоторое заданное требование к профессиональной подготовке студента, а компетентность - уже сформировавшееся личностное качество или совокупность качеств, а также приобретенный опыт по отношению в определенной сфере деятельности. В научной литературе сегодня существуют разные трактовки понятий «компетенция» и «компетентность». Большое количество трактовок понятий «компетентность» и «компетенция», показывает на их сложность и неоднозначность. Несмотря на то, что исследования компетентности и компетенций осуществляется достаточно давно, единых подходов как к разведению этих понятий, так и определению сущностных признаков каждого из них не существует. Этот факт свидетельствует о том, что терминология не устоялась, и необходимо уточнение понятийного аппарата. Целесообразно разграничить понятия «компетенция» и «компетентность».
обладающий компетенцией [280,С. 369]. В Современном словаре иностранных слов компетентность трактуется как: соответствующий (лат.: сompetens); правомочный (франц.: сompetent); способность соответствовать (англ.: сompetence) [352, С. 183]. Компетентность характеризует способность специалиста эффективно действовать в рамках своей компетенции. Термин «компетенция» обозначает личностную способность профессионала решать 129 практические задачи и включает формально описанные требования к личностным, профессиональным, социальным качествам специалиста. Компетенция - это часть содержания образования, выступающая как одна из задач, как некоторое заданное требование к кругу предметов и областей, которые должен усвоить учащийся, а компетентность - это совокупность его характеристик, уже в некоторой степени состоявшихся качеств. Компетенции основываются на знаниях, практическом опыте, интересах и ценностных аспектах, приобретенных обучающимися в образовательном процессе. Они являются показателем уровня развития студентов, способности адекватно действовать в конкретной ситуации и успешно решать поставленные задачи, умения выходить за «пределы ограничений «зуновского» образовательного пространства», а также действовать в условиях современного социокультурного пространства.
другие.Ключевые компетенции определяются как надпредметные, необходимые в любой деятельности. Например, к числу ключевых компетенций относят: ценностно-смысловую, общекультурную, учебно-познавательную, информационную, коммуникативную, социально-трудовую, компетенцию личностного самосовершенствования. Разные авторы в зависимости от степени обобщенности выделяют неодинаковое количество ключевых компетенций. При любой схеме систематизации они выступают сегодня как ведущий, базовый ориентир профессионально-личностного развития специалиста. В глоссарии терминов, относящихся к профессиональному образованию, компетенция определяется как способность человека переносить знания и умения; а компетентность - знание и понимание, как включаться в деятельность, как действовать; знание как быть (ценности как неотъемлемая часть способа восприятия мира и житии с другими в социальном контексте). Таким образом, компетентность в отличие от 130 предметных знаний и умений, предполагает использование приобретенного опыта и знаний в различных профессиональных ситуациях, и жизнедеятельности и может постоянно повышаться под влиянием дальнейшего профессионального обучения и профессионального и жизненного опыта. Большое значение для понимания профессиональной компетентности имеют труды Н.В. Кузьминой, А.К.Марковой, Л.М. Митиной, Л.А. Петровской. Вышедшая еще в 1990 году книга Н.В. Кузьминой «Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения», рассматривала профессиональную компетентность педагога как свойство личности, выделяя виды профессионально-педагогической компетентности: специальную, методическую, социально-психологическую, дифференциально-психологическую и аутопсихологическую. [220, С.93]. А.К. Маркова, развивая труды Н.В. Кузьминой, выделяет специальную, социальную, личностную, и индивидуальную виды профессиональной компетентности. В содержании профессиональной компетентности она рассматривает процессуальные и результативные показатели [255, С.143]. О.В. Минкина дает следующее определение профессиональной компетентности – «это знание, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии и саморазвитии личности»[259, С.17]. В.А. Сластенин понимает профессиональную компетентность в разрезе совокупной общности теоретической и практической готовности к выполнению профессиональной деятельности. [349, С.267]. Профессиональную компетентность можно представить как синтез профессиональных знаний, умений и профессионально важных качеств, позволяющих специалисту ответственно подходить к выполнению функциональных обязанностей и прогнозировать развитие событий, в том числе и собственные карьерные устремления. 131
анализирующие специфику профессиональной компетентности специалистов
профессиональную компетентность социального работника рассматривает через призму профессионализма, в котором выделяет личностный и профессиональный потенциал, реализация которого способствует осуществлению эффективной деятельности [421, С. 138]. Компоненты профессиональной компетентности, отражающие региональную специфику деятельности выделяет Т.С. Базарова [42, С.28]. Профессиональную компетентность в области социальной работы рассматривают как совокупность управленческой (включающей теоретические знания и практические умения, позволяющие эффективно работать с конкретными клиентами) и психолого-профессиональной (включающей знания педагогики и психологии). Профессиональную компетентность специалиста по работе с молодежью рассматривают во взаимосвязи с видами деятельности, к которым его готовят. В настоящее время ФГОС ВПО по направлению подготовки «Организация работы с молодежью» (уровень бакалавриата) выделяет научно-исследовательскую, организационно-управленческую, информационно-аналитическую, социально-технологическую социально-проектную, организационно-массовую деятельность [386, С. 5]. Профессиональная компетентность специалиста, как отмечают многие исследователи, формируется в процессе профессионального образования в вузе. Как отмечает Ярецкий В. Ю. в своей диссертации «Формирование профессиональной компетентности специалиста социальной работы в образовательном процессе вуза», именно в вузе «закладывается» предметность профессионального мышления, здесь индивид приобщается духовно к ценностному социокультурному контексту профессии, у него 132 формируется соответствующая система ценностей и ориентации, мотивов и потребностей «на профессию» [439, С.15-17]. Выделяют ряд задач формирования профессиональной компетентности будущего специалиста по работе с молодежью:
касающихся государственной молодежной политики;
Для того, чтобы, реализовать данные задачи, предполагается включение мотивационного, содержательного, операционально-деятельностного компонентов в образовательный процесс вуза. Чтобы выполнить социальный заказ на специалиста с высоким уровнем компетентности высшая школа должна оперативно отражать и опережать, предвидеть тенденции развития производства, науки, техники, культуры в содержании и формах образования. Проблемы формирования профессиональной компетентности специалиста по работе с молодежью охватывают широкий спектр вопросов в сфере обучения и воспитания. Анализ представленного определения компетенции позволил выделить основные взаимосвязанные компоненты: ценностный (гуманистически ориентированное мировоззрение специалиста, определяющее ценностное отношение к разным категориям молодежи и результату профессиональной деятельности); знаниевый (интегративные знания дисциплин предметной подготовки, отражающих основные проблемы молодежи); технологический (владение технологиями проектной деятельности, технологиями организации работы с молодежью). Выявленные компоненты находят повседневное 133 проявление у специалиста по работе с молодежью и выступают качественными характеристиками его профессиональной компетентности. Одной из основных задач в проблеме компетенций, как отмечает В.В. Сизикова, является определение базовых и наиболее значимых для соответствующих направлений подготовки компетенций, образующих основу для обеспечения качества подготовки и единства образовательного пространства [338, С. 78-83]. Обобщенное определение компетенции дается в стандарте высшего профессионального образования третьего поколения – «это способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области» [386,С.3]. Большая аналитическая работа, проделанная специалистами в области государственной молодежной политики и педагогической общественностью под руководством Н.Л. Смакотиной, позволила выделить перечень общекультурных и профессиональных компетенций организатора работы с молодежью, которые представлены во ФГОС ВПО по направлению подготовки «Организация работы с молодежью». Их перечень составляют 16 общекультурных и 5 групп профессиональных (общенаучные, предметно- профессиональные, проектные, управленческие, инструментальные) компетенций. ПК 1 – Общенаучные компетенции (способность осуществлять сбор и систематизацию научной информации по молодѐжной проблематике; навыки
ПК 2 – Профессиональные компетенции специалиста по работе с молодѐжью (способность участвовать в реализации социально- психологической адаптации молодых людей в организации; способность 134 участвовать в регулировании конфликтов молодых людей; умение использовать социально-технологические методы при осуществлении профессиональной деятельности; умение использовать социальные технологии в выявлении проблем в политических и общественных движениях молодѐжи; способность участвовать в развитии инновационных технологий в практике работы с молодежью); ПК 3 – Проективные компетенции (умение организовывать и планировать работу с молодыми людьми в молодежных сообществах по месту жительства, учебы, работы, отдыха, временного пребывания молодежи; способность выявлять проблемы в молодѐжной среде и вырабатывать их организационные решения в области занятости, трудоустройства, предпринимательства, быта и досуга и взаимодействие с объединениями и организациями, представляющими интересы молодежи; умение организовать информационное обеспечение молодежи по реализации молодежной политики, взаимодействие с молодежными СМИ; способность участвовать в организации деятельности детских и молодежных общественных организаций и объединений; готовность участвовать в организации гражданско-патриотического воспитания молодежи; владеть навыками содействия деятельности спортивно-оздоровительных организаций молодежи; владение навыками организации досуговой деятельности); ПК 4 – Управленческие компетенции (способность участвовать в развитии проектно-аналитической и экспертно-консультационной деятельности в молодежной среде; способность участвовать в разработке и внедрении проектов и программ по проблемам детей, подростков и молодѐжи; поддержка актуальных и востребованных инициатив в молодежной среде); ПК 5 – Инструментальные компетенции (умение осуществлять сбор и классификацию информации; владение навыками составления информационных обзоров по исследуемой проблеме; способность применять статистические и социологические методы сбора социальной информации; 135 владение навыками участия в социальных проектах по реализации молодѐжных программ). [386, с.9]
«Организация работы с молодежью». Как отмечается в исследовании, проведенном в ходе мониторинга АКУР, перечни общекультурных компетенций выпускников, заданные в разных ФГОС, не унифицированы по количеству и по используемым подходам даже родственных направлений подготовки; перечни профессиональных компетенций в большинстве ФГОС избыточны и не структурированы по видам профессиональной деятельности выпускников, в них не выделено «ядро» направления подготовки, то есть тот набор компетенций, который должен быть обеспечен любому выпускнику образовательной программы; результаты обучения по отдельным элементам образовательной программы (циклам, разделам), заданные во ФГОС (в разделе 6, Таблица «Структура ООП») слабо коррелируют с набором компетенций, заданных в тех же ФГОС (в разделе 5); цикловая (горизонтальная) структура ООП и объемы трудоемкости циклов в зачетных единицах, заданные во ФГОС (раздел 6), не позволяют вузам проектировать «вертикальные» элементы образовательных программ и реализовать программу в модульной формате, определенном Европейской системой накопления и переноса академических кредитов (Руководство ECTS, утвержденное Еврокомиссией в 2009г.) Все сказанное, заставляет задуматься над тем, как в условиях бакалавриата обеспечить формирование целостных социальных представлений и увязать их с профессиональным обучением, как обеспечить высокое качество профессиональной подготовки студентов – будущих специалистов по работе с молодежью. 136 Сегодня приходится признать, что первые попытки разработки основных образовательных программ в соответствии с новыми стандартами, учебных планов бакалавриата, далеки от совершенства, и это вызвано многими обстоятельствами, связанными с организационно-педагогическими, научно-методическими, кадровыми и другими условиями, сложившимися в различных вузах.
(273-ФЗ)». Принципы обновления ФГОС связаны с формированием нового набора компетенций. Проведенная большая аналитическая работа УМО вузов России по образованию специалистов по организации работы с молодежью под руководством Н.Л.Смакотиной, позволила скорректировать комплекс компетенций по направлению подготовки «Организация работы с молодежью». Были выделены следующие общекультурные компетенции: - способность использовать основы философских знаний, анализировать главные этапы и закономерности исторического развития для осознания социальной значимости своей деятельности;
137
Общепрофессиональные компетенции:
стремление к выполнению профессиональной деятельности, к поиску решений и готовность нести за них ответственность;
профессиональному саморазвитию, самосовершенствованию и самореализации в профессии;
Профессиональные компетенции распределены по соответствующим видам профессиональной деятельности, на которые ориентирована программа бакалавриата:
владение навыками проведения эмпирических исследований по молодежной тематике; способность применять статистические и социологические методы сбора социальной информации; владение навыками составления научных обзоров, аннотаций, рефератов и отчѐтов по результатам исследований по молодежной проблематике; способность оформлять и представлять результаты научно-прикладной деятельности по молодежной тематике в соответствии с российскими и международными нормативными 138 документами и стандартами, научными и специальными требованиями к презентации);
участвоватьвразвитиипроектно-аналитическойиэкспертно- консультационной деятельности в молодежной среде; способность участвовать в разработке и внедрении проектов и программ по проблемам детей, подростков и молодежи; способность планировать и организовывать работу в молодежных сообществах; способность урегулирования организационных конфликтов с участием молодых людей; способность вырабатывать организационные решения проблем в молодежной среде; способность взаимодействовать с различными социальными структурами и институтами общества по вопросам выработки и реализации молодѐжной политики; владение навыками организации информационного обеспечения решения задач молодежной политики; поддержка актуальных и востребованных инициатив в молодежной среде; способность использовать на практике методы социальной педагогики); - информационно-аналитическая деятельность (способность осуществлять сбор и классификацию информации; владение навыками составления информационных обзоров по исследуемой проблеме; способность применять статистические и социологические методы сбора социальной информации; готовность участвовать в социальных проектах по реализации молодежных программ; способность применять педагогические приемы и техники, необходимые для работы с различными категориями молодежи);
139 общественных движениях молодежи; способность участвовать в развитии инновационных технологий в практике работы с молодежью; способность и готовность к разработке и реализации социальных проектов, учитывающих потребности и интересы как самой молодежи, так и общества, и государства, способность вырабатывать организационные решения в области занятости, трудоустройства, предпринимательства, быта и досуга и взаимодействовать с объединениями и организациями, представляющими интересы молодежи; умение организовать информационное обеспечение молодежи по реализации молодежной политики, взаимодействие с молодежными СМИ) [390, С. 8]. Безусловно, перечень компетенций весьма велик, он является своего рода результирующей основой идеальной цели профессиональной подготовки – итог, который выпускник имеет по окончании вуза. Учитывая, что число компетенций, которыми должны овладеть студенты, достаточно велико, мы провели опрос 28 руководителей, 134 специалиста общественных организаций и учреждений социальной сферы, осуществляющих работу с молодежью, и 116 преподавателей выпускающих кафедр, ведущих подготовку по специальности «Организация работы с молодежью» и направлению подготовки «Социальная работа» (профиль – Социальная работа с молодежью) с целью выявить наиболее важные, которые составляют основу профессиональной компетентности. Респондентам было предложено ранжировать компетенции в порядке возрастания важности их роли в профессиональной деятельности специалиста по работе с молодежью. В анкету вошел перечень компетенций (всего 32), разработанный в рамках подготовки компетентностной модели выпускника социального вуза. Также учитывались и анализировались материалы конференций Учебно-методического совета по социологии, социальной антропологии и организации работы с молодежью УМО по классическому университетскому образованию [181, С.25-78] и Заседания Президиума УМО вузов России по образованию в области социальной 140 работы. Анкеты представлены в Приложении 2,3. Результаты показаны в таблице 2. |