Фомина светлана николаевна интегративный подход профессиональной подготовке в вузе специалистов по работе с молодежью
 Скачать 0.81 Mb.
|
|
1.3. Интегративность как основа обеспечения качества профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью Повышение качества профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью может быть обеспечено при опоре на интегративность, как результата объединения потенциала всех структур вуза, позволяющей формировать интегративный образовательный потенциал. Понятия «интеграция» и «интегративность» в нашем исследовании является ключевыми. Анализ научной литературы показал, что в педагогике идея интеграции имеет давние традиции использования, однако четкое определение понятия «интеграция», в контексте функционирования и развития социальных систем, отсутствует. Широко используются однокоренные термины, происходит их смешение, взаимозаменяемость и подмена одного другим, а в словарях нет точного определения и 58 дифференциации этих понятий. Анализ научной литературы показал, что в педагогике применяются термины: «интегрированный», «интегральный», «интеграция», «интегративный», что требует уточнения в аспекте нашего исследования. «Интегрированный» означает объединение в одно целое, а «интегральный» - изначально целостный. Сущностная характеристика интеграции (от латинского integer) – это процесс объединения в целое разрозненных элементов, которое ведет не к простой их сумме, а к новому качеству - к интегративности. Интегративность (от латинского integratio) – целостность, а интеграция может выступать созданием этой целостности. Так, например, понятие интеграции как состояние связанности отдельных дифференцированных частей в целое представлено в Российском энциклопедическом словаре [320]. Для нашего исследования чрезвычайно важно понимание сущности процесса интеграции и его результата (интегративности). Прежде всего, нас интересует философские подходы к пониманию сущности интеграции. И прежде всего, потому, что философские воззрения наиболее глубоко и полно рассматривают этот феномен. Известный российский философ В. Н. Турченко интеграцию рассматривает как процесс создания системы с качественно новыми свойствами посредством объединения в единое целое двух или более разнородных элементов. По его словам, эта интегрированная система эффективнее всех составляющих ее до интеграции частей [380, С.23]. Философские основания интеграции - учение о детерминизме и материалистическая гносеология. Выдающийся философ Г. Гегель, разработавший метод познания, позволяющий рассматривать человеческое знание в развитии, многоаспектно и в тоже время целостно, как систему, включающую в себя взаимосвязанные элементы, объяснял значение интеграции с позиций учения о детерминизме, отмечая, что мир один во всем многообразии. 59 Необходимо отметить тот факт, что идеи интеграции, отражающие гармоничное единство Человека и Вселенной - это наиболее полно представленное направление в русской научно-философской мысли, так называемый - «русский космизм» [93, С.14-112]. В русском космизме ярко проявились идеи активной эволюции, прежде всего проблема развития мира на основе тесного взаимодействия разума и нравственности. Непреходящее методологическое значение этого учения состоит в обозначении ими всѐ нарастающего разрыва между человеком и природой, увеличивающихся глобальных противоречий в системе организации жизнедеятельности всего человечества. Они выдвинули ряд прогрессивных идей, концепций и теорий, касающихся новой организации жизнестроительства человеческой цивилизации, которые приобретают особую актуальность в XXI веке. Продолжением мыслей «русского космизма» стала синергетика, как новая наука, изучающая процессы перестройки структур, возникновения новых систем, самоорганизацию. Синергетика позволяет более осознанно подойти к пониманию феномена интеграции, дает возможность обосновать закономерность интегративного подхода в социально-педагогических явлениях и процессах. Отметим наиболее важные синергетические принципы, которые могут выступать методологическим основанием в построении концепции профессиональной подготовки в вузе специалистов по работе с молодежью на основе интегративного подхода. Это, прежде всего, принципы: самоорганизации; саморазвития; самоуправления. Н.К. Чапаев, в фундаментальном труде «Структура и содержание теоретико-методологического обеспечения педагогической интеграции», рассматривая самоорганизацию педагогических систем, делает вывод о нелинейности этого процесса, отмечая, что возможность оценить многообразные пути развития, увидеть перспективу, составляет особую актуальность обращения к интегративному подходу [406, С. 345]. Саморазвитие педагогической системы – процесс, протекающий за счѐт еѐ внутренних ресурсов с учѐтом собственных механизмов и программ. 60 Механизм целеполагания позволяет педагогической системе самостоятельно вырабатывать цели своего развития, формировать необходимую стратегию и тактику. Механизм самоорганизации дает возможность проследить процесс формирования разнообразных связей внутри системы, распределение функций и прогнозировать ее дальнейшее развитие. Самоуправление педагогической системы – это еѐ способность к осуществлению управленческих функций собственной деятельностью. Осуществляется через различные формы и структуры системы, с учѐтом своих специфических возможностей и свойств (потребности, интересы, смыслы, ценности, др.). Интеграция дает возможность объединить научные знания из разных областей, что позволяет обеспечить новое качество профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью. Философские идеи интеграции, представленные в трудах Н.Ф. Фѐдорова, В.И. Вернадского, Н.Г. Холодного, А.Л. Чижевского, К.Э. Циолковского, Н.А. Бердяева, B.C. Соловьѐва, Н.Н. Моисеева, В.П. Казначеева и других русских учѐных и мыслителей можно рассматривать как выражение культурного самосознания русского народа и всего человечества. Наиболее полно философские аспекты проблемы интеграции человека и окружающего универсума отражены в трудах А.Ф. Лосева, Н.Ф. Фѐдорова, В.И. Вернадского, С.Л. Рубинштейна, В.Н. Сагатовского. Анализ их идей, положений и теорий позволяет не только понять сущность феномена интеграции, но и выработать правильное понимание тех глобальных процессов, которые мы наблюдаем в XXI веке, учитывать их в разработке концепции профессиональной подготовки в вузе специалистов по работе с молодежью на основе интегративного подхода. В.А. Энгельгардт с философских позиций определил интеграцию как процесс, ведущий к состоянию связанности, смысл которой в соединении отдельных частей в единое целое, и возникновении нового свойства [423, С.34]. Также достаточно востребовано в мире научных социогуманитарных и педагогических исследований философское учение о детерминизме. 61 Настоящее учение раскрывает взаимосвязанность и взаимообусловленность процессов и явлений, происходящих в мире, показывает единство мира во всех разнообразных его проявлениях, объясняет всеобщую связь всех процессов в природе и обществе. Учение о детерминизме часто выступает методологической основой при использовании понятия интеграции в научных исследованиях. Важный вклад в исследование интеграции внесла философия образования. Труды Б.М. Бим-Бада, Б.С. Гершунского, А.А. Королькова, А.Ф. Лосева, позволили утверждать, что в социальном мире на основании протекающих процессов интеграции складываются новые отношения между разными культурными феноменами: философией, наукой, искусством и др. В.Н. Сагатовский в своем учении о социально-антропологической целостности, разработал так называемую «философию развивающейся гармонии» [325, С.67]. Органическая гармония отдельного человека и всего человечества, единство антропологического и социального выступает философской основой методологии интегративного подхода [301, С.70-87]. Таким образом, проведенный нами анализ научной литературы самого различного направления позволил выделить на методологическом уровне основные подходы в исследовании данного феномена. Это, прежде всего:
существующих уровней в целом, их взаимосвязь и качественные характеристики (С.Н. Ерѐмин, В.И. Жигалов, Ю.В. Левицкий, Е.А. Пахомова, В.Н. Турченко, др.);
рассмотрение целого в контексте его перехода от одного уровня организации
Маныкин, А.В. Мальгин, Н.Н. Наумова, др.); 62
участвующих в интеграции, специфику их связи. Главным условием выявления этих связей выступает социально-исторический принцип. Генетический подход характеризуется двумя тенденциями, которые определяют условия объяснения событий. Первая - связь с прошлым, вторая – представление будущего (А.В. Мальгин, Н.Н. Наумова, др.);
Б.В. Ахлибинский, Б.М. Кедров, А.Г. Спиркин, Ю.И. Колюжов, др.). Подвергнув тщательному анализу существующие подходы в изучении феномена интеграции, мы пришли к следующему заключению. В современных науках нет единой универсальной теории интеграции, чѐтко раскрывающей сущность искомого понятия, объясняющей закономерности
Однако динамика социокультурного развития современного общества резко актуализирует разработку настоящей теории. Дело в том, что, протекающие в мировом сообществе социальные процессы, несмотря на мощные глобалистические тенденции современного времени (информационные, технологические, коммуникативные), которые в своей интеграции рассматриваются как естественно - исторический процесс, требуют контроля и чѐткого управления. Знание об интегративных процессах, протекающих в обществе, могут продуктивно использоваться в развитии любых социальных институтов, выступать инструментом их социального моделирования, и тех процессов, которые они продуцируют. Это касается и системы российского образования, в том числе и профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью. Так, моделирование процесса по обеспечению повышения эффективности качества профессиональной подготовки специалистов по 63 работе с молодежью, требует учѐта всех процессов интеграции и тенденций, протекающих как в мировом сообществе, так и в российском обществе, системе российского образования и конкретно в системе профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью. Моделирование рассматривается как процесс, эффективность которого достигается при учѐте, прежде всего: определѐнных факторов и условий; всех аспектов процесса интеграции; методологических принципов его организации.
Рассмотрим реализацию и развитие интеграции в педагогике и образовательном процессе. История появления и использования идеи интеграции в образовании связана с именем выдающегося педагога Яна Амоса Коменского. Он говорил: «Что находится в тесной связи, должно преподаваться в такой же связи» [185, С. 121].В связи с потребностью отразить в содержании образования целостность природы и общества, неделимость взаимосвязей различных сторон жизнедеятельности человека в педагогическом процессе появилось понятие межпредметных связей. Продолжение и развитие этих идей мы находим у Джона Локка [185, С. 87]. Он определяет содержание учебного материала, где предметы взаимно наполняются элементами один от другого. Обобщая и развивая тему интеграции, Иоганн Генрих Песталоцци раскрыл многообразие связей учебных предметов, требуя привести все связанные между собой предметы именно так, как они находятся в природе [293, С.144-145]. Иоганн Гербарт отмечал необходимость использования межпредметных связей для стимулирования интереса в процессе обучения [185, С. 170-172]. Другой классик педагогической науки Адольф Дистервег также выдвигал требование для эффективного усвоения системы знаний необходимость 64 опоры на межпредметные связи, под которыми он понимал интеграцию предметов. [185, С.211]. Можно сказать, что внимание к процессу интеграции в системе западного образования, проявилось сразу, как только оно получило новый импульс исторического развития. В начале ХХ века мысли об интеграции развиваются и в трудах Джона Дьюи, который, провозглашая ребѐнка своеобразным центром притяжения, выдвинул новые требования к построению содержания образования, введя комплексные темы, расширяющиеся в системе «Ребенок – Семья – Школа – Район – Город – Страна – Человечество – Вселенная».
[185, С.275]. В отечественной дореволюционной педагогике вопросам интеграции уделялось немалое внимание. Так, например, в 1916 году предлагалось ввести курс «Родиноведение», где основными вопросами для изучения были комплексные наблюдения за природой, животным миром, окружающей средой и жизнью общества. Центром интеграции содержания образования выступали учебные темы: школа - улица - село, или город - уезд - губерния. После Великой Октябрьской революции 1917 года преобразования в школах использовали идеи интеграции достаточно плодотворно. Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, В.Н. Сорока-Россинский, А.С. Макаренко и многие другие рассматривали революционные преобразования в школах именно на основе связи учебной и трудовой деятельности, связи теории с практикой. Человек воспринимался как системная ценность общества и, следовательно, должен быть включѐн (интегрирован) в разнообразные отношения развивающейся социальной сферы. Эта идея нашла своѐ воплощение в педагогических концепциях и теориях, практике педагогического образования. С.Т. Шацкий трудился над 65 разработкой идеи влияния окружающей среды на формирование личности ребѐнка и влияние ребѐнка на окружающую среду [419, С. 47-89]. В.Н. Сорока-Россинский отрабатывал идею соединения обучения и коллективного труда, как определяющего условия воспитания гармоничного человека [185, С.345]. А.С. Макаренко утверждал теорию воспитания личности через коллектив и для коллектива, соединяя всѐ с осознанным созидательным трудом [248, С.165-223]. Идеи использования интеграции получили свою реализацию также в самых различных государственных проектах. Это, прежде всего, схемы Государственного Учѐного Совета (ГУС), которые определили три блока, задававшие логику содержанию образования: обществоведение - трудоведение - естествоведение. В такой системе учебные предметы растворялись в интегративных курсах, и свое содержание направляли на изучение комплексных тем: «Город», «Фабрика», «Колхоз» [185, С.358]. Непроработанность содержания образования по комплексным темам, слабое усвоение интегративных знаний, серьезные недостатки в обеспечении
Постепенно открываются научные лаборатории, начинают проводить специальные исследования, в школы вводят новые предметы синтетического характера,развивается связь общего образования спрофессиональным компонентом, политехническим обучением. Новый виток теоретического осмысления межпредметных связей и их практического применения отмечается в 60-х годах XX века. Причем интегративные процессы в обучении рассматриваются в контексте формирования целостного мировоззрения, выступая одновременно как условие и фактор развития мышления учащихся. Педагогами (М.Н. Скаткин, В.А. Давыдов, Б.Т. Лихачѐв, В.А. Сухомлинский, др.) межпредметные связи начинают рассматриваться не только как взаимосвязанное расположение тем 66 учебных предметов, но и как способ для формирования обобщенного знания, как перенос методов и систем преподавания из одной сферы в другую, и как связь воспитания с обучением [51, С.45-130]. Межпредметные связи изучаются как источник интегративных знаний. Под межпредметными или интегративными знаниями понимаются такие знания, составные элементы которых до процесса интеграции принадлежат разным учебным дисциплинам, а в результате этой интеграции посредством реализации межпредметных связей приобретают в сознании учащихся целостное интегративное отражение. Важнейшей особенностью межпредметного интегративного знания является его целостность. Интегративное знание выступает в трех видах:
систематизации и обобщения имеющихся знаний. Динамика развития межпредметных интегративных знаний такова, что один вид интегративного знания плавно переходит в другой. Знания, полученные в процессе установления межпредметных связей, характеризуются высокой степенью осмысленности и системностью. Обозначенное направление постепенно трансформируется в межпредметную интеграцию, которая рассматривается гораздо шире - соединение нескольких предметов одного цикла, или, обогащение знания учебных дисциплин из разных областей. Как полноправное научное понятие, «интеграция» появляется на фоне развивающихся процессов в экономической, политической, социальной, информационной и других сферах жизни России. Осмысление интеграции как научно-педагогической проблемы в 80-х годах встречается в трудах И.Д. Зверева, В.Н. Максимовой и др. Развивается изучение педагогической интеграции на самых разных уровнях: методологическом, теоретическом и практическом в работах М.Н. Берулавы, В.С. Безрукова, В.Д. Семенова, Ю.С. 67 Тюнникова, Г.Ф. Федорец, Н.К. Чапаева. В это же время в науке закрепляется понятие «педагогическая интеграция», под которой понимается взаимосвязь предметов и явлений, восстановление их изначальной природной целостности [250, С.27-50]. Интеграция рассматривается как процесс, средство и результат взаимосвязи объектов. Например, В.С. Безрукова, изучая педагогическую интеграцию, выделила различные ее элементы и дала типологию по масштабности применения [50, С.87-123]. С.С. Аверинцев, А.А. Деркач, А.А. Реан интеграцию рассматривают как сторону процесса развития, которая связана с объединением в целое разнородных элементов; в результате чего растет объем и интенсивность взаимодействий, появляются новые качественные связи. Б.П. Юсов отмечает, что интеграция представляет собой форму воплощения межпредметных связей. Под его руководством исследовалась проблема интеграции видов искусства, направленная на художественно-эстетическое развитие детей [434, С.15]. Г.Ф. Федорец, изучая проблему интеграции педагогики и психологии в профессиональном педагогическом образовании, рассматривает ее как объективную закономерность сложных систем, каковым является профессиональное образование [391, С.43]. К.Ю. Колесина и В.Т. Фоменко отмечают необходимость реализации эффективного процесса обучения именно на интегративной основе, обуславливая данное положение проведенной систематизацией опыта педагогов-новаторов [200, С.13-34]. И.П. Радченко концептуализировал основы интегративной педагогики
На основании анализа знаний, научных исследований и социальной практики формирования человека и конструирования педагогических систем выделяется широкий спектр понятия «интеграция». Так, в научно- исследовательских функциях интеграция как педагогическое понятие имеет 68 следующие дефиниции: путь, позволяющий выявлять, вводить и конструировать иерархические связи между элементами педагогических систем; средство построения педагогических моделей; путь к целостному, комплексному исследованию педагогических явлений и процессов. Необходимо признать, что сегодня интеграция, в контексте понимания
Галицких);
(А.П. Лиферов и др.);
А.А. Пинский, В.В. Усанов, С.А. Сергеенок);
Берулава);
Безрукова, В.И. Солодухин). Обозначенное говорит как о дифференциации в понимании феномена интеграции, так и о широком горизонте его использования в развитии системы образования. На технологическом уровне, разрабатывая проблему использования интеграции в образовании, В.В. Гузеев предложил интегральную образовательную технологию и сделал вывод о возможностях ее применения 69
иллюстративного до эвристического [330, С. 454]. Образовательный процесс строится как работа с задачами, оставляющая большой простор инициативе и самостоятельной деятельности учащихся. Под задачей понимается всякая операционально и диагностично выраженная цель. Система задач — это совокупность заданий к блоку уроков по изучаемой теме, удовлетворяющая требованиям полноты, связности, возрастания трудности, ключевых задач, целевой ориентации и целевой достаточности. Интегральная образовательная технология В.В. Гузеева получила развитие в трудах педагогов-новаторов М.П.Щетинина, В.Ф.Шаталова и др. Интеграция подразумевает совместимость различных форм и систем обучения, которая обеспечивала бы его преемственность и более эффективные, комплексные решения методологического обеспечения. Для нашего исследования чрезвычайно важным является понимание интеграции, которое дал В.А. Сластѐнин: «Интеграция – не эмпирическое объединение произвольного множества элементов процесса обучения, связанных лишь ситуативно, а переход количества в качество. Это внутренняя взаимосвязанная и взаимообусловленная целостность процесса обучения, обладающая свойствами, отсутствующими у составляющих еѐ компонентов (целей, содержания, методов, форм и т.д.) Это открытие новых связей и 70 отношений между компонентами путѐм включения в новые системы связей» [347, С. 167]. Как уже было отмечено выше, несмотря на достаточно широкий диапазон подходов к пониманию феномена «интеграция», представленных в научной литературе, единого понимания его сущности нет. Так, рассматривая сущность интеграции Ю.С. Тюников выделяет следующие ее признаки:
А.Я Данилюк представил результаты исследования, посвященного проблемам межпредметной интеграции. Во-первых, он охарактеризовал три формы организации процесса обучения на основе интеграции, которые использовались с советского периода развития системы образования: трудовую школу, межпредметные связи и интегрированные курсы. Во-вторых, отметил то положение, что интеграция способна сформировать интегративное образовательное пространство, обладающее качественно новыми системообразующими свойствами [138, С.210]. Развитие научных представлений об интегративном образовательном пространстве учреждений системы высшего профессионального образования получило свое продолжение в трудах И.А. Ларионовой [230, 231]. Ей было замечено, что образовательное пространство на интегративной основе позволяет повысить качество процесса обучения. А.Я. Данилюк обосновывает и характеризует принципы организации образовательных систем на интегративной основе, среди которых выделяет единство интеграции и дифференциации, и разрабатывает основы 71 образовательной системы, которая решает задачи межпредметной интеграции - гуманитарного образовательного пространства [137, С.46-67]. Таким образом, на основе анализа самых различных подходов к пониманию сущности интеграции, проявления еѐ свойств и возможностей в системе образования, можно сделать следующее обобщѐнное заключение: интеграция как системное явление, реализуется в преобразовании всех компонентов образовательной системы посредством:
Благодаря вышеобозначенным базовым направлениям реализации интеграции в системе образования, как системного явления, возможно получение и соответствующих интегративных результатов образования, выражающихся в новом качестве образовательного продукта, отвечающего вызовам XXI века. Сегодня интеграцию можно рассматривать как важный фактор в развитии системы российского образования. Интеграция начинает выступать методологическим основанием, позволяющим управленческой подсистеме образования находить механизмы, способные обеспечивать совместимость самых разнообразных элементов образовательной системы, которые интегрируясь, начинают формировать новый уровень целостности, ведущей к более высокой организации процесса и порождающей новый более качественный образовательный продукт. Интеграция – сторона процесса развития и, как уже отмечалось, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов; это процесс перехода в связанное (целое) состояние дифференцированных 72 частей. Под интеграцией может пониматься и реализация процесса объединения и сплочения, т.е. состояние гармоничной возвышенности, упорядоченного функционирования частей целого. Процессы интеграции могут осуществляться в рамках уже сложившихся систем и могут вести к повышению уровня ее целостности. Также процессы интеграции могут вести к возникновению новых систем. В процессе интеграции возрастает объем, частота, интенсивность взаимодействия между элементами, достигаются большая степень ее целостности, устойчивости и эффективность действия. Как инструмент преобразования педагогической практики, интеграция способна исключать дублирование, т.е. оптимизировать педагогический процесс, приводить к созданию новых объектов (концепций, теорий, педагогических систем, новых учебных курсов, видов деятельности). Суть интеграции - в поиске единого объединяющего начала и, как следствие, в создании нового интегрированного содержания и, как следствие – продукта нового качества. Как уже было отмечено, процессы интеграции в образовании не являются новыми. Примеры их проявления - реализация сквозных направлений в образовании: гуманизации, регионализации, информатизации, экологизации. Содержание всех учебных предметов также обладает определенным интегративным потенциалом, что определяет способности вхождения различных учебных предметов во взаимодействие, в интегративные связи.
принципов и содержания организации образовательного процесса, результатом которого является формирование у обучаемых качественно новой целостной системы знаний, умений, навыков, соответствующей системы мировоззрения. Ключевым признаком такой системы стала ориентация на развитие и формирование современной личности, 73 обладающей способностью к осознанному анализу своей деятельности, самостоятельным действиям в условиях неопределенности, приобретению новых знаний и умений, а также обладающей высоким уровнем общей культуры и духовно-нравственными ориентирами в осуществлении своей жизнедеятельности. Кроме того, интеграция образования характеризуется единством процесса и результата в ходе ее осуществления. Процесс интеграции в системе профессионального высшего образования - это определенное взаимопроникновение содержания изучаемых в вузе дисциплин с целью формирования у студентов системы комплексных знаний о различных явлениях окружающего мира и на их основе соответствующего мировоззрения, а также создание предпосылок, ведущих к профессиональному осмыслению своей будущей деятельности и формированию индивидуализированной совокупности общекультурных и профессиональных компетенций, основ профессиональной компетентности Благодаря интеграции происходит более глубокое и конкретное постижение закономерностей структур и систем образования. Мы полагаем, что трактовка интеграции как триединства процесса, результата и принципа наиболее полно отражает ее сущность в области профессионального высшего образования. С этих позиций интегративное знание является результатом обучения и формируется в ходе реализации целенаправленного педагогического процесса, построенного на основе принципа личностной интегративности. Принцип личностной интегративности нами понимается как сознательная направленность личности студента на оптимальную включѐнность в образовательный процесс, реализующуюся как в принятии им правил, норм, смыслов и ценностей образовательного учреждения, его научно-образовательной политики, так и в целенаправленном творческом отношении к овладению основными компетенциями, основами профессиональной компетентности. 74 Здесь также необходимо отметить тот факт, что в современной науке вопросы определения видов интеграции, ее способов и факторов относятся к числу дискуссионных. Виды интеграции: глобальная и региональная; вертикальная, горизонтальная и диагональная; внешняя и внутренняя, прежде всего, рассмотрены в экономике; их применение в педагогической науке носят неоднозначный, неустоявшийся характер. Например, В.П. Кузьмин выделяет горизонтальную интеграцию, под которой понимает способ объединения сходного материала ряда предметов; и вертикальную – объединение материала, который повторяется в разные годы, на разном уровне сложности [219, С.200]. Ю.А. Кустов разделяет интеграцию на внешнюю и внутреннюю. Внешняя представляет собой объединение различных видов деятельности, различных наук и учебных дисциплин, а внутренняя – соединение компонентов внутри одного вида деятельности, внутри одной дисциплины [225, С.7-17]. Систематизируя существующие подходы к типологии интеграции, В.В. Левченко в докторской диссертации «Интегрированный подход к профессионально-педагогической подготовке в вузе специалистов для образовательных учреждений» рассматривает следующие ее виды: политическая (согласование стратегических интересов, законотворческая деятельность); социальная (родственные взаимоотношения, трудовая миграция и пр.); производственная (промышленные, транспортные, энергетические аспекты); экономическая (зона свободной торговли, таможенный союз, тарифы, рынок труда и пр.); финансовая (инвестиционный климат, рынок капитала и пр.); миротворческая (обеспечение безопасности; борьба с организованной преступностью, наркотрафиком, военно-техническое сотрудничество, борьба с терроризмом, совместная охрана границ); культурная (языковое пространство, культурный обмен); научная (создание новых научных направлений на стыке наук, комплексные 75 исследования; образовательная (межпредметные связи, виды образовательных учреждений) [235, С.290]. И.А.Ларионова, исследуя процессы интеграции в образовании, выделяет внешнюю и внутреннюю интеграцию. Если внешняя интеграция связана, прежде всего, с проблемой построения глобальных форм образовательного пространства (Болонский процесс), использующего накопленный опыт стран конкретной культуры (Европейской), то внутренняя предполагает создание локальных интегративных образовательных систем: какого-либо учреждения, подразделения, структуры; интегрированных курсов, дисциплин; новых технологий, форм, методов обучения и т.д. [230, С.52-54]. В психолого-педагогических науках к внешней интеграции относят объединение различных видов деятельности (исследовательской, учебной, производственной) или научных знаний разных дисциплин, а к внутренней - синтез компонентов внутри одного вида деятельности, одной науки или дисциплины. И.А.Ларионова, систематизируя труды ученых по проблемам классификации видов интеграции, выделяет как внутрипредметную интеграцию педагогического знания, так и междисциплинарную интеграцию знаний в образовании. Нет единства понимания в отношение уровней интеграции. Например, И.А. Ларионова в профессиональной подготовке специалистов социальной сферы выделяет следующие уровни интеграции: межотраслевой (взаимопроникновение отраслей культуры, образования, здравоохранения, социального обеспечения, науки, управления и др.); межвузовский (сотрудничество в обмене опытом профессиональной подготовки специалистов, разработке учебно-научно-методических комплексов; совместное проведение курсов повышения квалификации, издание учебников, монографий и т.д.); междеятельностный (взаимодействие субъектов образования в процессе реализации различных направлений подготовки специалистов); междисциплинарный (интеграция содержания образования, технологий, методов, форм обучения и воспитания); 76 межличностный (выстраивание партнерских отношений между потребителями и поставщиками образовательных услуг на различных уровнях); внутриличностный (становление целостного образа профессионала, образа других и образа социума посредством взаимообусловленности потребностей, мотивов, интересов, ценностей, направленности, опыта личности и др.) [231, С.125-153]. Ю.С. Тюников, рассматривает три уровня интеграции: низкий, включающий объединение содержания дисциплин, предметов; средний – соединяющий компоненты процесса обучения и высокий – синтез, позволяющий получить новое качество. Он считает, что уровни интеграции характеризуют степень согласованности, и позволяют дать оценку объединительному процессу [381, С.28].
интегративности (от англ. «emergence» - появление нового), которое возникает в результате слияния, объединения разнородных элементов. Это эмерджентное качество системы – результат процесса интеграции, которое ведет к повышению результативности.
обеспечивающих его эффективность. Интегративность же выступает как результат этого процесса, обладающий новым, более эффективным качеством. Интегративность содержит соподчиненные между собой элементы, которые в своей органичной взаимосвязанности естественно 77 порождают продукт (интегративный образовательный потенциал), соответствующий как приобретѐнному студентом знанию, так и его личностному ресурсу, которые материализуются посредством его профессиональной деятельности. Таким образом, интегративность является признаком воспроизводимости, стабильности и, в определѐнной степени, профессионализма. Таким образом, в рамках нашего исследования мы уточнили сущностную характеристику понятия «интеграция» (от латинского integer) – это объединение в целое разрозненных элементов, которое ведет - не к простой их сумме, а к новому качеству, то есть к интегративности. Интеграция – это процесс соединения разнородных элементов в единое целое, ведущий к новому состоянию интегрируемых объектов; а интегративность – это результат процесса интеграции. Интегративность (от латинского integratio) – изначально целостный, а интеграция может выступать созданием этой целостности. Интегративность содержит соподчиненные между собой элементы, которые в своей органичной взаимосвязанности естественно порождают продукт (интегративный образовательный потенциал), соответствующий как приобретѐнному студентом знанию, так и его личностному ресурсу, материализующиеся посредством его профессиональной деятельности.Интегративность впроцессе профессиональной подготовки выступает как новое качество обеспечения ее эффективности. Интегративность, как основа обеспечения качества профессиональной подготовки специалистов по работе с молодежью, формируется, реализуется и развивается как по вертикали, так и по горизонтали. Под вертикальной интегративностью понимается соподчинение на уровне организации и управления, позволяющее, с одной стороны, осмысливать существо, организовывать формирование и реализацию интегративности в образовательном процессе, и управлять ее развитием; а с другой – создавать предпосылки для обеспечения качества учебного процесса. Горизонтальная 78 – обусловленная потребностями создания качественно более высокого потенциала учебных единиц (предметных, межпредметных, модульных, цикловых), направленных на овладение студентами основными компетенциями, основами профессиональной компетентности в целом. Рассмотрим факторы, обеспечивающие интегративность в профессиональной подготовке специалистов по работе с молодежью. Понятие «фактор» служит для определения движущей силы воздействия на развитие какого-либо процесса или явления. Б.М.Кедров, определяя факторы научной интеграции, отмечает, что взаимосвязь наук обуславливается, во-первых, различными потребностями общественного целого, отдельных его элементов, и, во-вторых, «идейными» потребностями, возникающими внутри самой науки, то есть внешними и внутренними факторами. Содержание внешних факторов может определяться сущностными потребностями практики, внутренних факторов - потребностями самих дисциплин [194,С.30]. Так, В.И.Загвязинский, к внешним факторам интеграции относит мировые тенденции развития педагогической науки, а к внутренним – потребности практики [162, С.152]. Поскольку мы определили понятие «интегративность» как результат интеграции, который обуславливается соединением разнообразных элементов, то интеграция нами интерпретирована как объединительный процесс, отражающий взаимодействие и глубокое взаимопроникновение компонентов системы, результатом которого является овладение студентом индивидуализированной совокупностью общекультурных и профессиональных компетенций, основами профессиональной компетентности.
Прежде всего, это факторы, связанные с потребностями самих дисциплин,составляющих основу учебного плана основной образовательной 79 программы. Отметим тот факт, что специальность «Организация работы с молодежью» отнесена к группе междисциплинарных специальностей, обуславливающей необходимость интегративного знания. В основу интегративного знания положены результаты многочисленных междисциплинарных научных исследований молодежи российских и зарубежных ученых.
личностных, психологических и гражданских качеств, обеспечивающих его успешное социальное функционирование[180, С.509-511]. Вопросам социально-статусной проблематизации молодежи посвящены работы Ю.А. Зубок [174, С.36]. Рассматривая в качестве основной причины конфликтов между молодежью и обществом конфликт доминирующей культуры и молодежной субкультуры, автор приходит к выводу о возрастной дискриминации подрастающего поколения, а также заостряет внимание на социально-культурной девиантности молодежных групп риска – детей из неблагополучных семей, инвалидов, наркоманов и бродяг. Конфликтологический подход к проблемам социального функционирования молодежи развивается и в коллективной монографии Ю.А. Зубок, В.И. Чупрова и К. Уильямса [411, С.77-95]. Опираясь на субъект-субъектную трактовку процесса социализации, современная наука уделяет много внимания изучению механизмов интеграции молодежи в систему 80 социальных отношений. Так, А. С. Запесоцкий [166, С. 54] стержнем молодежной идентичности называет диалектику интеграции и автономизации подрастающего поколения. Социальные проблемы молодежи, по мнению данного автора, резко снижают ее адаптационный потенциал, а разрушенность мировоззренческих основ социально-культурной идентификации приводит к гипертрофированности автономных проявлений, таким образом, имеется дисбаланс процесса интеграции молодого человека в общество, что напрямую ведет к росту напряженности в обществе. Несмотря на непродолжительную историю изучения молодежи в качестве предмета научных исследований, в социальных науках создан целостный пласт теорий и концепций: весьма детально изучена и описана природа социально-психологического и развития и становления молодого поколения; выявлены и систематизированы ведущие параметры молодежи как специфической группы общества, формирующейся в результате сложного синтеза качественных характеристик возраста и особых, характерных только для молодежи механизмов взаимодействия с обществом взрослых; разработаны многочисленные портреты групп молодежи, отражающие специфику становления молодого поколения в различных обществах и условиях развития. Основные походы к изучению молодежи и ее положения в обществе были раскрыты в работах И.В. Бестужева-Лады, Е.Е. Леванова, И.М. Ильинского, И.С. Кона, В.Т.Лисовского, В.Н. Шубкина и др. В дальнейшем предметами научного поиска стали: проблемы образования и социальной ориентации молодежи (Е.Г.Вознесенская, Г.А.Чередниченко, В.Н.Шубкин и др.), социальная мобильность молодежных групп (М.Н.Руткевич, Ф.Р.Филиппов), процессы социальной адаптации и интеграции молодежи в общество (А.С. Запесоцкий, Ю.А.Зубок, В.Т.Лисовский, М.Х.Титма, А.А.Семенов, В.И.Чупров), теоретические и практические аспекты развития детского движения в современной России (Л.В. Байбородова, А.В. Волохов, 81 В.Н. Кочергин, Р.А. Литвак, М.И. Рожков, Е.Н. Сорочинская, Т.В.Трухачева, И.И.Фришман). Таким образом, к настоящему времени накоплен колоссальный объем информации о молодежи, ее месте и роли в обществе, который послужил основой для формирования профессионального поля деятельности специалистов по работе с молодежью. Заложить все эти знания в дисциплины предметной подготовки, сформировать у студентов интегративные знания о разных категориях молодежи, является необходимым условием движения к интегративности. Следующим фактором, обеспечивающим развитие интегративности является подготовленность объект-субъектного и субъект-субъектного взаимодействия в образовательном процессе. Чтобы развить интегративность как продукт (интегративный образовательный потенциал), позволяющий повысить качество профессиональной подготовки, необходимо понимать, в какой степени преподаватель донесет интегративные знания обучающимся; и в какой степени студент предрасположен ими овладеть. Это фактор, отражающий организационную работу на факультете, выпускающей кафедры по созданию интегративного образовательного потенциала, развитость межкафедральных связей, установка на интегративность в вузе. Таким образом, факторы, обеспечивающие интегративность, с одной стороны обусловлены самой специальностью «организация работы с молодежью», а с другой – созданным интегративным образовательным потенциалом и подготовленностью субъектов образовательного процесса к его развитию и реализации. Интегративность в изучении учебных предметов и групп предметов, обуславливающих формирование основных компетенций, основ профессиональной компетентности. Проанализировав возможности развития интегративности в профессиональной подготовке студентов Российского государственного социального университета, мы систематизировали и выделили следующие факторы: 82
развивают межкафедральное взаимодействие, позволяющее структурировать учебный материал на основе интегративности, объединяя вокруг интегративного ядра (компетенций) материал дисциплин, сохраняя определенную степень свободы, не ущемляя, а опираясь на усвоенные знания;
реализации и развитию интегративного образовательного потенциала. Таким образом, мы выделили факторы, обеспечивающие развитие интегративности в профессиональной подготовке специалистов по работе с молодежью: организационные, содержательные, технологические, институциональные. 83 | ||||||||||||