Баева. И. А. Баева тренинги психологической безопасности в школе ббк 88. 36 Б 16

• Название: И. А. Баева тренинги психологической безопасности в школе ббк 88. 36 Б 16
• Анкор: Баева.doc
• Дата: 02.05.2017
• Размер: 1.88 Mb.
• Имя файла: Баева.doc
• Тип: Книга; #6260
• страница: 15 из 15

Алгоритм проведения

Работа Ведется в трех группах под руководством психолога. Состав групп:

— ученики

— учителя

— родители

Ведущий осуществляет инструктаж и организацию работы на каждом этапе путем выдачи дидактического материала и ориентировочных основ (образцы схем, таблиц и ориенти­ровочных основ приведены в конце текста).

Работа Завершается проведением итоговой конференции всех участников деловой игры (см. схему-модель).

Алгоритм работы группы

I. Вводное слово ведущего. Актуальность и практическая значимость проблемы. Задачи и цели. Организацион­ные условия работы.

П. Индивидуальная работа участников по технологии «Кластеры» (выдача листа № 1).

III. Работа в микрогруппах по созданию сводного «Кластера».

IV. Формирование редакционной коллегии из участников микрогруппы (далее после каждого этапа игры участни­ки микрогруппы передают материалы членам редакцион­ной коллегии с целью обобщения и подготовки сводной документации).

V. Работа в микрогруппах по проблеме «насилие»: формы, характеристики, основные признаки. Выдается таблица № 2 и ориентировочная основа № 3.

VI. Продолжение работы в микрогруппах:

a) по выработке аргументов «за» и «против» насилия в школе;

b) по выявлению механизмов и средств, обеспечиваю­щих защиту от психологического Насилия, поддерг жания психического здоровья.

VII. Продолжение работы в микрогруппах по схеме № 5 «Культура безопасных отношений взрослого и ребен­ка». Выдача ориентировочной основы «О диалоге» (№ 6).

VIII. Оглашение результатов работы редакционной коллегии. IX. Общая дискуссия всех участников группы с целью под­готовки итогового сообщения по результатам работы. Выбор докладчиков, группы экспертов и формы пре­зентации материалов работы группы на итоговой конференции.

Проведение итоговой конференции

1. Презентация материалов по итогам работы каждой группы.

2. Экспертная оценка выступления (вопросы на уточне­ние и понимание).

3. Обобщение материалов групп редакционной коллегии по схеме № 7 «Кодекс безопасного взаимодействия».

4. Разработка и принятие сводного «Кодекса безопасного взаимодействия»; выработка понятия «психологичес­кая безопасность образовательной среды».

5. Свободная дискуссия участников конференции.







№ 1

Технология «Кластеры»*

(от англ. clustery — растущий пучками, кистями, гроз­дьями)

психологическое насилие

* Технология «Кластеры» основывается на возможностях ассоциативного мышления. Чтобы изучить что-то, сформу­лировать определение, понятие, надо в этом сначала «пова­риться», построить свою ассоциативную модель, а уже по­том переводить ее в структуру логическим анализом.

От основного понятия строится первый уровень ассоциа­ций, от него — второй и т. д.

Задачи групповой работы:

1) выделить все совпадения и отметить их на схеме (жирно или цветом);

2) суммировать все ассоциации участников группы (не потеряв ни одного слова);

3) сделать общий «сводный кластер» (оформить на большом листе);

4) охарактеризовать групповое восприятие понятия «психологическое насилие». Прокомментировать «кла­стер» большой группы.

№ Психологическое насилие

(формы, характеристики, основные признаки и т.п.)

последствия насилия для психического здоровья

№ 3

Ориентировочная основа

(определения понятий)

Насилие — такое физическое, психическое, духовное воз­действие на человека (социально-организационное), которое намеренно понижает его нравственный (духовный), психи­ческий (моральный, коммуникативный) и жизненный статус (в том числе правовой, социальный), причиняет ему физиче­ские, душевные и духовные страдания, а также угроза тако­го воздействия.

Ненасилие проявляется в уважении прав человека и изна­чальном признании его личного достоинства. Этической ос­новой ненасилия являются принципы безусловной любви и заботы. Поведенческой основой является помогающее по­ведение: принятие, понимание, сочувствие, помощь в реше­нии проблем.

Манипулирование — одна из форм психического насилия, то есть такое воздействие на сознание и органы чувств чело­века со стороны другого человека или группы людей, кото­рое побуждает его действовать в соответствии со скрытыми целями и интересами манипулятора. У манипулирования две стороны: одновременно эксплуатируются как потреб­ность человека в любви и внимании, так и все его страхи.

Авторитарность — характеристика личности, стремле­ние утвердить свою власть, авторитет, основанный на бес­прекословном подчинении.

Барьер психологический — психическое состояние, прояв­ляющееся в неадекватной пассивности субъекта, что препят­ствует выполнению им тех или иных действий. Имеет место усиление отрицательных переживаний и установок — стыда, чувства вины, страха, тревоги, низкой самооценки, ассоции­рованных с задачей (например, «страх ответа у доски»).

Дидактогения — негативное психическое состояние уча­щегося (угнетенное настроение, страх, фрустрация и др.), вызванное нарушением педагогического такта со стороны воспитателя (педагога, руководителя и т.д.), отрицательно сказывающееся на его деятельности и межличностных отно­шениях.

Знак внимания — высказывания или действия, обращен­ные к человеку и призванные улучшить его самочувствие, вызвать радость.

Поддержка — знак внимания, оказанный человеку в ситу­ации, когда он объективно неуспешен, сделанный в форме прямого речевого высказывания и касающийся той области, в которой у него в данный момент затруднения. Поддержка исключает сравнение с кем-либо, кроме самого себя.

№ 4

Приемы защиты от психологического насилия

Культура безопасных взаимоотношений

права ребенка	права взрослого

Правила безопасного взаимодействия

Психологическая безопасность образовательной среды — это

№ 6

О диалоге

Диалог возможен при выполнении определенных условий:

1) при включении слов, адекватно передающих мысль го­ворящего, то есть должен состояться «акт превраще­ния мира в мысли»;

2) если к собеседнику относятся как к особому миру, функционирующему по соответствующим законам;

3) когда каждая из сторон обладает такой мерой свободы, которая исключает отношение господства—подчинения.

Диалог — это не просто общение, духовная коммуникация и т. д., а такое взаимодействие, которое существенным обра­зом определяет эффективность указанной деятельности, приводит к сдвигу в решении проблем. В диалоге интеллек­туальные позиции дополняют друг друга и образуют такое целое, которое нельзя свести к простой сумме составляющих.

Процесс воспитания следует рассматривать не как авто­номное саморазвитие ребенка и не как формирование ребен­ка взрослым, но как особым образом организованную совме­стную деятельность (диалог) ребенка и взрослого.

Диалогическое общение всегда сопровождается формиро­ванием у человека образа партнера по общению, партнера по диалогу. В данном образе другой предстает, прежде всего, не как та или иная внешность или телесная организация, а как определенный внутренний мир, определенное сознание, как некий смыслопорождающий центр, проявляющий себя в том или ином вербальном поведении в ходе взаимодейст­вия с другим лицом. Образ другого как субъекта диалога — это образ «говорящего бытия» (М. Бахтин).

Главными принципами организации диалога между педа­гогом и воспитанником являются: эмоциональная и личност­ная открытость каждого; ориентация на сиюминутные со­стояния (чувства, переживания, настроения) друг друга; до­верительность и искренность предъявления информации, проявления чувств, состояний; своеобразие «отключения» педагогом системы оценок воспитанников на время диалога.

В ситуации диалога его участники должны как бы образовывать некое общее психическое пространство и временную! протяженность, создавать общее «поле» эмоционального? притяжения. В ходе его может осуществляться взаимопознание (взаимодиагностика), разворачивается процесс вза­имодействия и взаиморазвития, создаются условия для само­развития.

Нет диалога «вообще», а есть множество различных диало­гов, означающих разные реальности:

— диалог реплик предполагает не менее двух попеременно говорящих собеседников, обменивающихся небольшими ; и соотносимыми по длительности репликами. Его суть — вербальное взаимодействие;

— диалог смысловых позиций: «субстратом» является, преж­де всего, интеллектуальная активность, основной атри­бут — содержательное взаимодействие точек зрения, смысловых позиций как определенных представлений (по­ниманий) субъекта о своей активности. Смысловые пози­ции могут принадлежать как разным субъектам (внешний диалог), так и одному (внутренний диалог). Суть такого диалога — генерирование смысла, развитие точек зрения;

— диалог культур (логик) — взаимодействие субъектов логики, носителей культуры. Человек, его точка зрения, выступает как «представитель» одного из «культурных миров». Суть диалога культур — в самоопределении человека в пространстве культур;

— диалог личностей: его главный атрибут — отношение равноправия собеседников и взаимное личностное при­знание. В основе этого диалога лежат личностные взаи­моотношения, отношения людей как свободных, непо­вторимых субъектов. Его цель — личностное событие для собеседников и их личностный рост, «эпицентр» — «я» и «другой», как целостные личности.

Инвариантным признаком «диалогов» может служить взаимодействие, но только такое, которое строится на пари­тетных началах и не ведет к подавлению одной из сторон. Такое паритетное взаимодействие можно определить как диалогический принцип. В каждом случае диалогический принцип задает способ организации соответствующего пространства взаимодействия (речевого, интеллектуального, культурного, межличностного, межгруппового и др.), атри­буты этого пространства, основные механизмы и условия его существования и т. д.

Например, пространство взаимодействия личностей — межличностный диалог — это пространство свободной лич­ностной самореализации и личностного роста. Межличност­ный диалог обеспечивается уже не столько психологическими механизмами (взаимопонимания, со-мыслия, со-переживания, сотрудничества и т. д.), но также этико-психологическими и психолого-правовыми. Последние являются условием реализации ключевого признака межличностного диалога — равноправия, и в этом плане можно говорить о «коммуника­тивных правах личности».

Кодекс безопасного взаимодействия

Психологическая безопасность образовательной среды — это

Обеспечивающие психическое здоровье учителя

Правила безопасного взаимодействия

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Происходящие социальные изменения могут быть радикальными и продуктивными, только когда школа сможет подготав­ливать к жизни инициативную личность, способную осуще­ствлять эти изменения на основе выбора грамотного решения, не ущемляющего прав и свобод другого человека. Азбука такого выбора постигается в повседневном принятии решений в процессе школьной жизни. Психологическим условием для этого становится образовательная среда, свободная дт психо­логического насилия, референтно значимая для всех участни­ков, удовлетворяющая потребности в позитивном развитии, То есть обладающая психологической безопасностью, гаранти­рованной для ученика, учителя, родителя. Одним из гарантов психологической безопасности образовательной среды должна выступать служба практической психологии в системе образо­вания. Предлагаемые психологические технологии, основан­ные на идеологии сопровождения, оснащают новое направле­ние в деятельности педагогов-психологов по созданию специ­альных психолого-педагогических условий и возможностей образовательной среды, обеспечивающих психическое здоро­вье всех ее субъектов.

Насилие в любых его формах порождает желание уйти из среды, где оно осуществляется. Насилие в школьной среде опасно прежде всего тем, что порождает социальную безнад­зорность детей и подростков, что сегодня является серьезной общественной проблемой. Предлагаемые нами психотехноло­гии — один из возможных вкладов психологической службы в решение актуальной задачи профилактики агрессивности, детской безнадзорности, снижения уровня психологического насилия во взаимодействии людей.

ЛИТЕРАТУРА
Абулъханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М„ 1989. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2 ч. Т. 1. М., 1980.

Аникеева Н. П. Психологический климат в коллективе. М., 1989.

Асмолов А. Г. XXI век: психология в век психологии. Образова­ние личности в контексте разных культур как фактор социальной эволюции//Развитие личности, 1999,№ 1.

Бардиер Г., Ромазан Н., Чередникова Т. Психологическое сопро­вождение естественного развития маленьких детей, Кишинев-СПб., 1993.

Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе. М., 1998.

Битянова М. Р. Профессиональные задачи психолога в системе учебных отношений и целей // Школьный психолог-2000, № 44.

Братусъ Б. С. Аномалии личности. М., 1998.

Братченко С. Д. Гуманистическая психология как одно из на­правлений движения за ненасилие. СПб., 1999.

Братченко С. Л. Введение в гуманистическую экспертизу образо­вания (психологические аспекты). М., 1999.

Бурлачук Л. Ф., Коржова Е. Ю. Психология жизненных ситуаций. Уч. пособие. М., 1998.

Валлон А. От действия к мысли. М., 1956.

Бачков И. В. Смена приоритетов // Школьный психолог-2000, №44.

Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 томах. М., 1982. Т. 2; 1983. Т. 3.

Галияхметов Р. Р., Лихтарников А. Л. Выявление-прогноз-со­провождение. Структура и содержание работ в школе. СПб., 1998.

Диалоги с Корчаком: Сб. статей. СПб., 1995.

Дубровина^И. В. Практическая психология в образовании. М., 1999.

Иовчук Н. М., Северный А. А. Учитель и ученик: истоки психоло­гического насилия // Дети России: насилие и защита. Материалы Всероссийской научно-российской конференции. М., 1997.

Ковалев Г. А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда // Вопросы психологии. 1993, № 1. С. 13—23.

Козырева Е. А. Нет причин для пробуксовок // Школьный пси­холог-2000, № 10.

Лабиринты одиночества. М., 1989.

Маркович Д. Ж. Социальная экология. М., 1991.

Маслоу А. Психология бытия. М., 1997.

Менг Т. В. Педагогические условия построения образовательной среды ВУЗа: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. СПб., 1999.

Панов В. И. Экопсихология. М., 2000.

Прохватилов А. А. Теория референтное™ как социально-психо­логическая теория личности. СПб., 1998.

PaydcennМ. Субъект и поддерживающая среда // Средовые ус­ловия развития / Под ред. Т. Нийта. Таллин, 1989. С. 67—92.

Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.,

1994,

Рубинштейн С. Л. Человек и мир // Рубинштейн С. Л. Пробле­мы общей психологии. М., 1973.

Рубцов В. В. Основы социально-генетической психологии. М.,

1996.

Рубцов В. В. Развитие образовательной среды региона. М., 1997.

Рубцов В. В., Селявина Л. К., Малых С. Б. Система психологиче­ской поддержки образования // Психологическая наука и образо­вание. 1999, № 2.

Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образо­ваний. М., 1996.

Сатир В. Как строить себя и свою семью. М., 1993.

Слободчиков В. Н. Образовательная среда: реализация целей об­разования в пространстве культуры // Новые ценности образова­ния: культурные модели школ. Вып. 7. М., 1997. С. 177—184.

Сухомлинский В. А. Разговор с молодым директором. М., 1973.

Тарасов С. В. Школьник в современной образовательной среде. СПб., 2001.

Управление воспитательной системой школы: проблемы и реше­ния / Под ред. В. А. Караковского, Л. И. Новиковой, Н. Л. Селива­новой, Е. И. Соколовой. М.: Педагогическое общество России, 1999. С. 264.

Фелъдштейн Д. И. Психология становления личности. М., 1994.

Фридман Л. М. О концепции школьной психологической служ­бы // Вопросы психологии, 2001, № 1.

Щедровицкий Г. П, Система педагогических исследований (мето­дологический анализ) // Педагогика и логика. М., 1993. С. 16—200.

1 Руководство по предупреждению насилия над детьми: Уч. издание для психологов, детских психиатров, психотерапевтов, студентов педаго­гических ВУЗов / Под ред. Н. К. Асановой. М., ВЛАДОС, 1997. С. 26.

2 Данный раздел написан совместно с аспиранткой кафедры психоло­гии развития и образования РГПУ им. А. И. Герцена Лактионовой Е. Б.

3 Рабочая тетрадь составлена совместно с педагогом-психологом А. В. Мартыновой.

4 Сокращенный вариант опросника Басса-Дарки. Полный вариант опросника см.: Практикум по возрастной психологии / Под ред. Л. А. Голове, Е. Ф. Рыбалко. СПб., Речь. 2002.

5 Дневник принадлежит педагогу-психологу Егоровой М. Н. и публикуется с разрешения автора.