2004 - Железняк.Минбулатов. Железняк Ю. Д
 Скачать 3.28 Mb.
|
|
ГЛАВА 7 ТИПОВАЯ СТРУКТУРА И МЕХАНИЗМЫ ДЕЙСТВИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ В ПРЕДМЕТЕ «ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА» 1Л. Субъекты дидактического взаимодействия Главные составляющие дидактических процессов — деятель- ность преподавания и деятельность учения. Всякие суждения о про- цессе обучения, где деятельности преподавания и учения не рас- сматриваются в единстве и взаимосвязи, не могут быть признаны корректными. Носителями упомянутых видов деятельности вы- ступают педагог и учащиеся. Функции педагога в проектировании, организации и реализации дидактических процессов являются главными. Педагог — это специалист, занимающийся воспитанием, об- . разованием и обучением детей и молодежи, имеющий профессио- нальную подготовку по специальностям «Физическая культура», «Физическая культура и спорт», «Безопасность жизнедеятельности», «Адаптивная физическая культура». Педагог знает, что, где, когда и как надо делать, умеет дей- ствовать в соответствии с педагогическими законами, несет в ус- тановленном порядке ответственность за результативность своей профессиональной деятельности. Учитель физической культуры — это особая профессия. От его профессиональной компетентности зависит многое: состояние здоровья, физическое развитие, двигательная подготовленность, уровень духовно-нравственного воспитания, моральное состояние учащихся. Поэтому к учителю физической культуры предъяв- ляются высокие требования. Он должен: - иметь высокий уровень профессиональной подготовленности (знание предмета преподавания); - быть компетентным в смежных областях знаний, особенно в области естествознания (анатомия человека, физиология человека, гигиена общая, школьная и физического воспитания, спортивная медицина, лечебная физическая культура, педагогика, психология, физика с основами биомеханики и др.); - быть физически развитым, всесторонне двигательно подго- товленным, с красивой осанкой; - опрятно одеваться, соблюдать педагогический такт; 86 - быть дисциплинированным, честным, справедливым и тре бовательным. Современные школьники предпочитают учителей физической культуры с высоким уровнем спортивно-педагогической подго- товки по двум-трем видам спорта, которые наиболее популярны среди школьников. Учитель физической культуры, будучи носителем одного из двух видов деятельности — преподавания, выполняет в структуре ди- дактических процессов разноаспектные, многоплановые функции, которые характеризуют особенности его педагогической де- ятельности: - воспитательные; - образовательные; - оздоровительно-развивающие; - организационно-управленческие; - проектировочно-прогностические и др. Воспитательно-образовательные и оздоровительно-развиваю- щие функции реализуются во взаимосвязи с временным паритетом одного или двух из них. Разучивание двигательных действий сопряжено с проявлением волевых усилий и расширением морфофункциональных возмож- ностей организма школьников. При этом развитие личности уча- щегося по своей направленности может отклониться в ту или иную сторону. К примеру, проявление волевых усилий может содей- ствовать развитию грубости, себялюбия, эгоизма, вспыльчивости, зазнайства и других негативных качеств. В этих условиях актуально формирование нравственных знаний, убеждений, поступков и поведения учащихся на уроках физической культуры. Образовательные функции реализуются при передаче учащимся знаний и умений, связанных с выполнением физических уп- ражнений, с их ролью в трудовой деятельности, значением тех или иных качеств в жизни человека, при объяснении роли режима для оздоровления организма и поддержания высокой работо- способности. Учитель физической культуры выполняет большую просветительскую работу с педагогическим коллективом школы, особенно с учителями начальных классов, выступает с лекциями и беседами о том, как проводить занятия по физическому воспи- танию с младшими школьниками. Наконец, он должен вести про- пагандистскую работу с родителями учеников, желающими зани- маться со своими детьми физической культурой. Учащиеся — это дети, занятые организованной учебной дея- тельностью, являющиеся субъектами этой деятельности и ее но- сителями в структуре дидактических процессов. В личности учащегося различают такие сферы, как мотива- ционная, интеллектуальная, эмоциональная, волевая, уровень раз- вития которых имеет определенное значение для результативно- 87 сти его учебной деятельности. Мотивы з а н я т и й на уроках физической культуры 1 делятся на общие и конкретные; допускает- ся при этом и их сосуществование. К общим мотивам отнесено желание заниматься физической культурой. Конкретные мотивы связаны с желанием заниматься любимым видом спорта, опреде- ленными упражнениями. Мотивы занятий физической культурой дифференцируются по возрасту (классам) и полу учащихся. У младших школьников это «хочу быть чемпионом» без указания вида спорта и масштаба спортивных соревнований или «хочу участвовать в спортивных соревнованиях». В V—VIII классах занятия физической культурой мотивированы желанием улучшить физическое развитие, в основ- ном осанки, или осваивать красоту форм движений. Мотив стар- ших школьников (IX—XI классы) — желание быть физически раз- витыми, сильными. Учащиеся начальных классов отдают предпочтение играм: маль- чики — спортивным, девочки — подвижным. В последующем физ- культурные интересы учащихся дифференцируются по видам физ- культурно-спортивной деятельности (гимнастика, легкая атлетика, единоборства, ходьба на лыжах, хоккей, футбол, волейбол, баскетбол, гандбол и т.д.). Мотивы посещения уроков физической культуры тоже разные. Группы учащихся, которым нравятся уроки, посещают их ради укрепления здоровья и физического" развития. Другие, у кого не сформировано позитивное отношение к данной дисциплине, ходят на урок ради того, чтобы избежать неприятностей из-за пропусков занятий. Физкультурно-спортивные интересы школьников колеблются в широком диапазоне и обусловлены разными факторами. Воспита- ние устойчивого интереса к физической культуре и формирование мотивов активности занятий на уроках физической культуры — одна из важных задач преподавания данной дисциплины. Другой мотив, характеризующий учащихся, — их различия по состоянию здоровья, уровню физического развития и двигательной подготовленности. В учебных классах занимаются дети с разницей в возрасте. К примеру, в I классе обучаются дети шести, семи и восьми лет. В последующих классах такая тенденция сохраняется, и это обус- ловливает дифференциацию уровней физического развития и дви- гательной подготовленности. Если средний показатель прыжка в длину у мальчиков I класса равен ПО см, то учащиеся шести лет в среднем прыгают в длину с места на 98 см, семи лет — на 113, а восьми — на 136 см. Аналогичны двигательные возможности в 1 Ильин Е.П. Психология физического воспитания: Учеб. для институтов и факультетов физической культуры. — СПб., 2000. 88 беге за 10 с (быстрота), подтягивании на перекладине, челночном беге 3 х 10 и других видах контрольных испытаний. Активизация познавательной деятельности школьников по предмету «Физическая культура» требует, чтобы учитель хорошо знал коллектив учащихся и дифференцировал свое воздействие с учетом особенностей каждого из них. Таким образом, педагог и учащиеся — это основные субъекты, которые создают процессуальную сущность в функционировании педагогической системы учебного предмета. Учитель должен знать особенности половозрастного развития учащихся, изучить инди- видуальные особенности личности школьников в тех классах, где он преподает, и использовать свои знания в преподавании пред- мета «Физическая культура». 7.2. Этапы дидактических процессов Дидактические процессы — предмет повышенного интереса специалистов по теории и методике физического воспитания. Еще в 1950-х гг. были выделены «части обучения»: - осмысливание учебного задания; - разучивание двигательного действия; - закрепление и совершенствование; - анализ результатов обучения; - возможность с некоторой условностью «различать стороны, части: а) ознакомление с изучаемым двигательным действием; б) разучивание двигательного действия; в) закрепление и совершенствование приобретенных навыков; г) анализ и оценка усвоения». Отмечалось, что первые три части обучения имеют последова- тельный характер и составляют этапы обучения. Объектом особого внимания стала данная проблема в 1960— 1970-х гг. В учебных пособиях по теории физического воспитания не уде- лялось внимание вопросам структуры процесса, выделялись «сту- пени овладения новым действием» и «этап овладения». В качестве последних назывались «первичные умения», навык, «вторичные умения». Позднее в процессе обучения двигательным действиям были определены пять стадий формирования двигательных навыков: - создание первоначального представления о двигательном дей- ствии и установки на овладение им; - образование первоначального умения; - формирование совершенного умения; - становление навыка; - достижение вариативности навыка и умение его применять. 89 Одновременно обозначились и соответствующие им пять этапов п р о ц е с с а обучения: - первоначальное ознакомление с действием; - первоначальное овладение действием; - уточнение двигательного действия; - закрепление двигательного действия; - достижение мастерства. В последние десятилетия XX в. в учебных пособиях по теории и методике физического воспитания упрочилась трехэтапная струк- тура дидактических процессов: ознакомление с двигательным дей- ствием; разучивание и совершенствование. В учебниках 1990-х гг. выделено четыре этапа: ознакомление с двигательным действием; начальное разучивание двигательного действия; закрепление при- обретенного элементарного умения; обучение применению навы- ков в различных условиях. Даже опытные учителя физической культуры в качестве конк- ретной задачи своего урока указывают совершенствование изуча- емых двигательных действий (прыжка в высоту, длину, метаний, стартового разбега, сложных упражнений гимнастики, спортивных игр и т.д.). В подобных случаях процесс «совершенствования» может сводиться к многократному выполнению данного двигательного действия, закреплению тех ошибок техники, с которы- . ми учащиеся и явились на данный урок. Исследования, проведенные в 1975— 1998 гг. по проблемам усвоения учащимися учебного материала по разделам спортивных игр (баскетбол), гимнастики и легкой атлетики на уроках физической культуры, показали, что большинство учащихся IV—IX классов (60 — 65%) общеобразовательных школ не достигают уровня двигательного навыка даже при средней продолжительности обучения конкретным двигательным действиям на 10—12 уроках. Многие педагоги физического воспитания упрощенно понимают понятие совершенствование. Анализ неудачных уроков физической культуры позволяет вы- делить в качестве одной из важных причин произвольную трак- товку учителями названия этапов процесса обучения и их содер- жания. Различие в названиях этапов, нестабильность их количествен- ного состава, отсутствие толкования таких понятий, как ознаком- ление, первоначальное, начальное, углубленное, детализированное разучивание и др., затрудняет целеполагание как компонент педа- гогической деятельности учителя физической культуры. Это при- водит к просчетам в подборе оптимальных средств обучения, форм и методов его реализации, снижающим результативность учебно- воспитательного процесса по школьной физической культуре. Поэтому, основываясь на трудах дидактиков, специалистов по теории и методике физического воспитания и материалах анализа опыта работы учителей физической культуры, предлагается по- 90 этапная структура, которая максимально учитывает специфику данной дисциплины и концепцию общего среднего физкультурного образования школьников. Структура процесса обучения Первый этап. Подготовка учащихся к усвоению изучаемого дви- гательного действия. К началу обучения конкретному двигатель- ному действию часть учащихся класса (30 — 35 %) не готовы усво- ить его. Это объясняется: - различием уровней двигательной подготовленности и физи- ческого развития; - характером сформированности и направленности физкуль- турных и спортивных интересов детей школьного возраста; - отношением учащихся к предмету «Физическая культура» и к учителю; - различием в уровнях профессионально-педагогической под- готовленности педагогов физического воспитания. Поэтому опытные педагоги практикуют опережающее плани- рование изучения отдельных тем и разделов учебной программы. Цель этапа — целенаправленно на протяжении определенного пе- риода времени устранить пробелы в двигательной подготовке уча- щихся. Возможно введение подготовительного этапа в структуру процесса обучения 1 Необходимость выделения первого, подготовительного этапа обучения объясняется своеобразием учебно-воспитательного про- цесса по предмету «Физическая культура», опытом учителей, осу- ществляющих опережающее планирование части учебного мате- риала с целью предварительной подготовки учащихся к усвоению тех или иных разделов программы. Цель подготовительного этапа — обеспечение у всех учащихся класса нужного уровня физической и психологической готовности к началу обучения новому учебному материалу. Во время под- готовительного этапа создается фонд двигательных координации, необходимых для усвоения движений, входящих в состав изучае- мого двигательного действия. Характерные о с о б е н н о с т и подготовки. Физиологические. Проявляются в процессе формирования дви- гательных координации, необходимых для усвоения основного дви- гательного действия, учащиеся выполняют отдельные движения, представляющие своеобразные его субструктуры. Так формируют- ся функциональные системы субструктур основного двигательного действия (мотивация, афферентный синтез, решение, возник- новение программ и акцептора действия обратной афферентации). При этом актуализируется прежний двигательный опыт, из аппа- 1 Мазниченко В.Д. Двигательные навыки в спорте. — М., 1981. — С. 140— 141. I 91 ратов памяти возникают чувственные образы (сведения о движу- щихся частях тела, о временных, пространственных и динамиче- ских характеристиках и т.д.). Одновременно формируется система дополнительных двигательных условных рефлексов, которых не оказалось в двигательном опыте учащегося, но необходимых для успешного усвоения двигательного действия. Таким образом, физиологические особенности подготовки на этом этапе заключаются в формировании базы частных двигательных координации или их отдельных элементов. Психологические. У учащихся формируются частные двигатель- ные умения, своеобразные субсистемы, возможные компоненты программы деятельности по усвоению основного двигательного действия. Происходит направленное развитие интересов и потреб- ностей, нацеленных на формирование в последующем доминиру- ющей мотивации, сильного стимула для усвоения основного дви- жения. Одновременно развиваются волевые качества, необходимые для возникновения решения действовать. Педагогические особенности связаны с психолого-физиологи- ческими характеристиками и обусловливают необходимость педа- гогической диагностики, обоснования цели, задач этапа, выбора оптимальных средств, форм, методов их решения. Наибольшая трудность для учителя — определить, когда следует начать подго- т товительную работу, как выявить учебные возможности и навыки учебного труда учащихся по предмету «Физическая культура». В зависимости от этих и других факторов при разработке доку- ментов перспективного (годового) и оперативного (четвертного), поурочного (текущего) планирования педагог определяет продол- жительность подготовительного периода. Следует иметь в виду, что подготовительную работу педагог ведет параллельно с решением основных образовательных задач во время изучения основного учебного материала. Значит, между ними должна быть и определенная дидактическая взаимосвязь. При этом необходимо дифференцировать педагогические воздействия, поскольку велик диапазон колебаний показателей учебных воз- можностей школьников по предмету «Физическая культура». Учи- телю приходится чаще использовать индивидуально-групповые формы взаимодействия. Цель э т а п а — обеспечить готовность учащихся класса усво- ить технику предстоящего изучения двигательного действия. Задачи: 1) определить возможности школьников усвоить изучаемое дви- гательное действие; 2) выявить основные группы учащихся, чтобы дифференци- ровать процесс обучения; 3) отобрать рациональные средства, формы и методы диффе- ренцирования учебно-воспитательного процесса на данном этапе; 92 4) сформировать у учащихся базовые двигательные координа- ции, необходимые для создания двигательного умения выполнить изучаемое физическое упражнение в целом по общей схеме; 5) развивать двигательные качества, доминирующие в двига- тельном действии до требуемого уровня. Количество и последовательность педагогических задач данного этапа могут варьировать в зависимости от координационной сложности двигательного действия, особенностей учащихся, ма- териально-технической базы школы и личного опыта учителя физической культуры. Рекомендуемые методы обучения: - словесное воздействие (краткие рассказы о прикладном зна- чении двигательного действия, беседы, ориентированные на фор- мирование нужной мотивации, обобщенные объяснения, словес- ные инструкции); - упражнения (общеразвивающие, подготовительные и подво- дящие). Показ физического упражнения будет полезным из группы методов обеспечения наглядности. Второй этап. Формирование умения выполнять двигательное действие по общей схеме. На основе знаний и ранее сформиро- ванных базовых двигательных координации учащиеся должны уметь выполнить двигательное действие в целом, соблюдая основу ти- повой техники. Характерные о с о б е н н о с т и подготовки. Физиологические: иррадиация коркового возбуждения, недоста- точность тормозных реакций, что вызывает неточность движения |