2004 - Железняк.Минбулатов. Железняк Ю. Д
 Скачать 3.28 Mb.
|
|
72 стающего поколения, его хозяйственной и бытовой деятельности, и реакция организма сельчан на взаимодействие со средой их обитания, и физкультурные и спортивные интересы и др. Эффективность такого подхода была подтверждена в экспери- ментальной работе на базе сельских школ, в ходе которой содер- жание обучения по предмету «Физическая культура» переработано с учетом их климато-географических, культурно-исторических, национально-бытовых условий функционирования. В этих условиях содержание образования дополняется традиционными народными средствами физического воспитания, предварительно переработанными в соответствии с задачами образования и вос- питания школьников: российскими и зарубежными, особенно из ближнего зарубежья. Учеными предприняты попытки научно-теоретически обосно- вать место и значение национального и интернационального в физическом воспитании учащихся образовательных учреждений на селе. Определено их целесообразное соотношение в содержании обучения по трем ступеням общеобразовательных школ. Ра- циональными пропорциями установлены 1:1, 1:2, 1:3 соответ- ственно в начальной, основной и средней школах. Эти рекомен- дации окажут определенную научно-теоретическую помощь учи- телям физической культуры при разработке рабочих учебных про- грамм, адаптации типовых программ к условиям конкретных школ, составлении местного компонента содержания обучения по пред- мету, или авторских программ, основанных на ГОСе по этой дис- циплине. К примеру, экспериментальное содержание образования по физи- ческой культуре для начальных классов сельских школ Республики Даге- стан включало основы знаний, народные игры дагестанцев, представ- ленные подвижными играми, зимними видами физических упражнений, традиционно бытующих среди детей республики, элементы единобор- ства и стрельбы из лука. В разделе «Основы знаний» содержалась элементарная, но конкретная информация о физической культуре как части общей куль- туры школьника, о традиции горцев по использованию средств физи- ческого воспитания в целях развития организма, его закаливания, раз- вития двигательных и волевых качеств; о двигательном режиме, о воспи- тании красивой осанки, правильном дыхании во время выполнения фи- зических упражнений, об уходе за телом и одежде при занятиях физи- ческими упражнениями, о названиях физических упражнений, об ин- вентаре, снарядах, терминах, необходимых для постепенного перехода к самостоятельным занятиям физической культурой. В разделе «Навыки и у м е н и я» были представлены разновид- ности традиционных (гимнастика, легкая атлетика) и нетрадиционных (элементы единоборства, подвижные игры, стрельба из лука, лыжная подготовка) видов физической культуры. 73 Народные подвижные игры — это игры с элементами бега, прыжков, метаний, лазаний, способствующие развитию быстроты, меткости, ко- ординации движений, формирующие моральные и волевые качества школьников. Лыжная подготовка предусматривала обучение простейшим спосо- бам передвижения, спускам со склонов и подъемам на дагестанских «гор- ных лыжах»; ознакомление с изготовлением лыж и уходом за ними. Элементы единоборства — это игры-упражнения с захватами и спо- собами передвижения, имеющие цель — подготовить учащихся к овла- дению техникой спортивной борьбы, в последующем формировать у уча- щихся волевые и развивать двигательные качества. Они могут выпол- няться детьми в форме игр, состязаний-единоборств. Элементы стрельбы из лука также представляют собой первоначаль- ные, доступные для учащихся начальных классов игры-упражнения: стой- ка, держание лука, соединение тетивы со стрелой, техника выпуска стре- лы в цель. Эти упражнения нацелены на развитие меткости, глазомера, координации движений. С учетом особенностей, обусловливающих специфику организации учебно-воспитательного процесса по физической культуре в сельских школах республики, были предложены два ориентировочных варианта учебной программы: один для общеобразовательных школ, расположен- ных в местах выпадения снега и его залегания, другой — для бесснежных мест, т.е. местностей, где снег не выпадает, а, выпав, сразу тает. Это один из вариантов разработки рабочей программы и регио- нального компонента содержания образования по предмету «Фи- зическая культура», а также ориентиры по модернизации содер- жания образования по данной дисциплине. Объем учебного вре- мени, выделенного на реализацию содержания образования, может быть пересмотрен в плане с учетом возраста учащихся. В на- чальной школе, когда закладываются основы общего среднего физ- культурного образования учащихся, объем учебного времени нуж- дается в увеличении еще на 50—100% по сравнению с нынешним. Представляя основные блоки в структуре содержания образо- вания по годам обучения с соблюдением упомянутых принципов, наиболее приемлемой мы считаем их спиралеобразную форму. В этом случае содержание образования предстает как учебный ма- териал однообразного характера, при переходе из класса в класс усложняются его объем и глубина изучения с учетом особенностей возрастного развития детей школьного возраста. Такая форма традиционна. Она приемлема для модернизации содержания об- разования по дисциплине на базе современных стандартов. Контрольные вопросы и задания 1. Что такое содержание образования по предмету «Физическая куль- тура»? 74 2. Какие функции выполняет содержание образования в структуре педагогической системы предмета «Физическая культура»? 3. Назовите документы, отражающие содержание образования по физической культуре. 4. Каковы взаимоотношения государственного образовательного стан- дарта и содержания образования по предмету «Физическая культура»? 5. Что входит в базовую и вариативную части госстандарта по физи- ческой культуре? 6. Назовите основные учебные программы, которые представляют госстандарт области общего образования по предмету «Физическая куль- тура». 7. Что такое базисный учебный план общего среднего образования и обязательный минимум содержания образования по предмету «Физи- ческая культура»? 8. Перечислите основные разделы учебной программы по физической культуре. ГЛАВА 6 ДИДАКТИЧЕСКИЕ ПРОЦЕССЫ В ПРЕДМЕТЕ «ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА» 6Л. Особенности дидактических процессов Как отмечалось, первые два элемента педагогической системы — цель учебного предмета и содержание образования — в совокупности обусловливают формирование третьего элемента, призванного обеспечить перевод содержания образования по физической культуре в компоненты опыта личности учащегося. Впоследствии содержание образования, будучи усвоенным учащимися (в виде системных знаний, двигательных навыков и умений их применить в процессе занятий физической культурой, спортом, сдвигов в развитии двигательных, нравственных и волевых качеств личности), обеспечит общее физкультурное обра- * зование школьников, условия для систематического, целенаправленного использования физической культуры учащимися самостоятельно. Новый, третий элемент, придающий системе процессуально-деятельное начало и завершающий формирование целостности, готовности функционировать, назван дидактическими процессами. Дидактические процессы как бы «оживляют» цель и содержание образования, обеспечивают функционирование системы как целостностного механизма. Реализацию аналогичной функции в методической системе учебного предмета или его дидактических оснований традиционно выполняет учебный процесс, или процесс обучения, который обслуживает уроки физической культуры. Дидактические процессы и процесс обучения — понятия близкие, но не синонимичные. Процесс обучения в общедидактическом аспекте более полно освещен в педагогической литературе. И тем не менее все еще не сформировано однозначное понимание терминов «обучение» или «процесс обучения» как в общей дидактике, так и в методике физической культуры. При анализе этой проблемы авторы обращались к ее освещению в педагогике как базовой науки. Из существующих подходов к объяснению природы процесса обучения, функционирующего на уровне учебного предмета, для рассмотрения дидактических процессов по физической культуре 76 наиболее доступно и приемлемо научно-педагогическое наследие Ю.К.Бабанского. Процесс обучения он понимал как органическую часть более широкого понятия — учебно-воспитательного, или педагогического, процесса, предостерегал от рассмотрения его как механической суммы процессов обучения, воспитания, развития. Ю. К. Бабанский видел в процессе обучения новое явление, отражающее органическое единство упомянутых процессов в одном макропроцессе при сохранении специфических и качественных отличий составляющих его микропроцессов. Учебно- воспитательный процесс он представлял не только как воздействие педагогов на учащихся, но и как своеобразное их взаимодействие, в котором проявляется единство внешнего воздействия на личность, внутреннего отражения, усвоения, преломления этого воздействия (причем это отражение часто носит опережающий характер), возникновение обратного действия объекта на субъект, а также самостоятельного воздействия объекта на себя, т.е. самовоспитание, самообучение, самосовершенствование. Основная сущность данного педагогического явления на уровне учебного предмета его функционирования и заключается во взаимодействии двух видов деятельности: преподавания и учения. Ибо вне отношения «преподавание — учение» обучение просто не существует. На уроках физической культуры взаимодействуют пе- дагоги, коллектив учащихся, основные субъекты дидактических процессов. Педагоги передают учащимся определенную «порцию» содержания образования, отраженную в учебных программах и учебниках. Учитель воздействует на учащихся, сообщая им педа- гогически обработанный учебный материал, используя специально отобранные и обоснованные формы организации учебной де- ятельности (фронтальную, групповую, индивидуальную), адек- ватные методы обучения воспитания и развития, а также другие средства и способы, нацеленные на перевод последнего в знания, умения, навыки, сдвиги в показателях развития двигательных, морально-нравственных и волевых качеств личности. Так возникает взаимодействие коллектива класса с содержанием учебного материала, т. е. сам процесс обучения придает ему определенное движение от одного уровня (состояния) обученно- сти к другому. Для выражения процессуальное™ обучения в общей педагогике используют понятия «акт обучения», «шаг обучения». Оба термина передают смысл движения педагогов и учащихся, эволюцию с признаками цикличности во взаимодействии субъектов дидактических процессов. В преподавании и учении выделены непосредственное и опосре- дованное взаимодействия. В первом из них педагоги и учащиеся вза- имодействуют в совместной деятельности на уроках в спортивном зале, на открытой площадке, стадионе, местности, водном про- 77 странстве в зависимости от содержания урока физической куль- туры. Во втором, опосредованном, дидактическом взаимодействии — лишь представляют друг друга, педагог — учащихся, а учащиеся — учителя. Например, педагог формулирует цели и за- дачи обучения, конкретизирует их. При этом он не выступает в вербальный и визуальный контакт с учащимися, представляет уча- щихся, их отношение к уроку, к себе и другим и реальные условия конкретной школы для выполнения учебной программы, планирует содержание, средства, формы и методы взаимодействия, намечает параметры конечной обратной связи. Учащиеся готовятся к уроку: приобретают спортивную форму, выполняют гигиенические процедуры, необходимые для занятий на уроках, настраиваются на реализацию своей деятельности на уроке физической культуры. Рассматривая дидактические процессы как взаимодействие видов деятельности учителя и учащихся, следует понимать их не рядоположенно, а во взаимосвязи, в единстве. В дидактических процессах в з а и м о д е й с т в и е его субъектов осуществляется: - через содержание образования, его части (порции) или иной структурной единицы; - в виде двигательных действий, которые в совокупности об- разуют в последующем физическую культуру учащегося на каждом этапе становления его личности; - системных знаний, инструктивных навыков и умений; - развиваемых у учащихся двигательных и волевых качеств; - используемых на уроках физической культуры форм органи- зации учебной деятельности занимающихся, методов обучения, воспитания, развития. Важно определиться в исходных понятиях, таких, как «процесс обучения по предмету "Физическая культура"», «структура процесса обучения», и выделить единицы его функционирования и движущих сил. Процесс обучения по предмету «Физическая культура» понимает- ся как непрерывно развивающееся взаимосодействие преподавания {деятельность учителя) и учения {деятельность коллектива класса), нацеленное на обеспечение общего физкультурного образования школь- ников. Что общего у понятий «дидактические процессы» и «процесс обучения» и что их разнит? С позиций теории образования ди- дактический процесс и процесс обучения отражают явления близ- кие, почти однородные, явления педагогические, более того, ди- дактические. В первом случае речь идет о широком аспекте дидак- тических явлений, а во втором — об узком. Оба термина называют одно и то же явление, которое развертывается на разных уровнях во времени и в пространстве, соотносятся друг с другом как по- 78 нятия «образование по предмету "Физическая культура"» и «обу- чение на уроках физической культуры». В первом случае речь идет о сравнительно большом цикле учебно-воспитательного процесса, а во втором — об отрезках или фрагментах первого. Понятие «дидактические процессы» содержит информацию, указывающую на системность дидактических явлений, связанных с реализацией процесса образования по конкретной учебной дисциплине на про- тяжении большего, чем во втором случае, периода времени. От- сюда термин дидактические процессы выражает системный подход к реализации учебно-воспитательного процесса по предмету «Физическая культура», а процесс обучения — термин методики преподавания, а еще конкретнее — методики урока физической культуры. Дидактические процессы в предмете «Физическая культура» как элемент его дидактической системы — это целенаправленная по- следовательная и упорядоченная во времени смена видов деятельно- сти преподавания и учения, обусловливающая переход учащихся с од- ного уровня обученности на другой, направленная на достижение це- лей данной дисциплины. Сущность дидактических процессов заключается в обеспечении смены состояний обученности учащихся и уровня готовности к обучению или продолжению обучения учителя. В дидактических процессах акцент переносится с самих субъектов на их деятель- ность, на целенаправленность, последовательность и временную упорядоченность взаимодействия видов деятельности, обеспечи- вающих развитие, продвижение к цели. В таком понимании взаимодействие — это подчеркнуто двусто- ронний процесс. Более того, действие одной из сторон взаимо- действия целиком и полностью зависит от характера и содержания ответного действия. Педагог, реализуя свое дидактическое воз- действие, ориентируется на получение заранее поставленного ре- зультата, параметры которого им предварительно обозначены. По- этому можно говорить, что обучающее воздействие учителя на- правлено на перевод учащихся на заданный уровень обученности, будь то знания, двигательные навыки и умения, сдвиг в развитии двигательных или волевых качеств и т. д. Иными словами, воздействие учителя на учащихся нацелено на смену их уровня развития в процессе преподавания им данной дисциплины. Учитель перерабатывает и передает учащимся конк- ретную порцию, часть, раздел или компонент содержания обра- зования по физической культуре, формирует плановый для каждого момента (звена, этапа, периода) уровень общего среднего физкультурного образования. Учащиеся реализуют адекватную пе- дагогической соответствующую учебную деятельность. Только в этом случае формируется ожидаемая «процессуальность» в дидак- тической системе. «Процессуальность» придает всей педагогиче- 79 ской системе динамический характер. Между элементами форми- руется требуемая взаимосвязь. Педагогическая система становится функциональной. Сущность процессов образования воспитания и развития уча- щихся на уроках физической культуры стала предметом внимания ученых-педагогов с середины 30-х гг. прошлого столетия. Именно к этому времени относится начало обучения школьников элемен- тарным знаниям, двигательным навыкам, а также развитие у уча- щихся двигательных качеств. Особую актуальность приобрела данная проблема в конце 1950- х — начале 1960-х гг., когда специалисты по физиологии, психологии, педагогике и физическому воспитанию начали раз- рабатывать научно-теоретические основы обучения двигательным действиям и развития двигательных качеств детей, подростков, молодежи. Процесс обучения на уроках физической культуры приобретает иное содержание, чем на внеурочных занятиях в секциях по общей физической подготовке, видам спорта, а также на тренировочных уроках в учреждениях дополнительного образования по физической культуре и спорту (ДЮСШ). Это своеобразие обусловливается направленностью процесса обучения по физической культуре, его целью, задачами, содержанием обучения, контин- " гентом учащихся, условиями общеобразовательных школ для реализации содержания образования по данной дисциплине. Многие из упомянутых факторов освещались в предыдущих главах пособия. С учетом этого остановимся на отличительных при- знаках учащихся общеобразовательных школ: 1. Состав учащихся учебного класса (25 — 40 человек). 2. Дифференцированность детей по уровню физического раз- вития двигательной подготовленности, состоянию здоровья. 3. Разнонаправленность физкультурно-спортивных интересов де- тей и неоднозначное их отношение к предмету «Физическая куль- тура» и учителю. 4. Различия в уровне развития навыков учебного труда (подго- товка к занятиям, умение слушать, воспринимать наглядные, прак- тические воздействия учителя, воспринимать и осознавать учебную информацию, выполнять физические упражнения в требуемом темпе и нужной продолжительности, выделять главное в решении двигательной задачи, комментировать практические действия и операции свои и товарищей). В связи с этим необходима разработка процесса обучения в общеобразовательной школе, направленного на формирование фи- зической культуры учащихся, получение ими общего среднего физ- культурного образования с учетом условий общеобразовательных школ, подготовленности участников дидактических процессов (педагога и учащихся). 80 6.2. Психолого-физиологические и педагогические основы дидактических процессов В ходе дидактических процессов формируются системы знаний, двигательных и инструктивных навыков; развиваются двигатель- ные, нравственные и волевые качества как стороны единого про- цесса. Три процесса сопутствуют друг другу, будучи неоднознач- ными по своим методам и средствам. В педагогическом процессе внимание акцентируется на обучении (формировании навыков и умений) или развитии двигательных качеств. В зависимости от цели цикла дидактической системы один из них доминирует. Поскольку двигательные навыки и умения — это функциональные обра- зования, формирующиеся как результат освоения учащимися дви- гательных действий, необходимо рассмотреть их с точки зрения наук, занимающихся изучением функций человеческого организма, — физиологии и психологии. Среди различных позиций и подходов, объясняющих физио- логические механизмы формирования и развития двигательных навыков и умений, общепризнаны учения о произвольных движе- ниях и условных рефлексах (И.М.Сеченова, И.П.Павлова и их последователей). Дальнейшие исследования отечественных ученых (П.К.Анохина, Н.А.Бернштейна, А.Н.Крестовникова, В.Б.Коренберга и др.) углубили теорию об условно-рефлекторных механизмах происхождения поведенческих актов человека. Со- гласно учению И.П.Павлова основу формирования двигательного навыка составляет образование динамического стереотипа. В соответствии с этим в теории и методике физического воспитания упрочилось представление о том, что овладение техникой двигательных действий происходит по механизму образования динамического стереотипа, т. е. при формировании соответству- ющей системы корковых процессов, управляющих движениями. Выработка навыка соответствует закреплению этой системы, результатом чего и становятся автоматизированность, системность движений, устойчивость к действию сбивающих факторов. В работах Н.А. Бернштейна 1 конкретизировано, дополнено по- нимание природы двигательных умений и навыков. Им описана архитектоника (общая картина построения) движений и управ- ление ими как сложным процессом, в котором участвуют раз- личные уровни центральной нервной системы (ЦНС). Каждый уровень ЦНС обеспечивает определенные характеристики дви- жений — от привлечения в двигательный акт безусловных двига- тельных рефлексов, управляемых нижними отделами ЦНС, до сознательного целевого управления действием высшим ее уровнем. 1 Бернштейн Н.А. О построении движений. — М., 1947. 81 Н. А. Бернштейн рассматривал координацию как «преодоление избыточных степеней свободы движущегося органа, иными сло- вами, превращение последнего в управляемую систему» и основ- ную схему протекания нервного процесса при акте координации видел не в рефлекторной дуге, а в рефлекторном кольце. Весомый вклад в изучение физиологических основ поведен- ческих актов человека внес П.К.Анохин 1 , автор теории о систе- могенезе, или физиологии функциональных систем, которая призна- ется в настоящее время наиболее полно отражающей материали- стическое понимание психофизиологических механизмов образо- вания двигательных навыков и умений в процессе физического воспитания у нас в стране и за рубежом. В соответствии с концепцией физиологии функциональной системы овладение двигательным действием в обобщенном виде представляется как повторение цепи событий принципиально одинаковой архитектоники (строения). Системой П.К.Анохин называл «только такой комплекс изби- рательно вовлеченных компонентов, у которых взаимодействие и взаимоотношения принимают характер взаимосодействия компо- нентов на получение фокусированного результата». Конкретным механизмом взаимодействия компонентов считается «освобождение от избыточных степеней свободы, ненужных для получения -данного конкретного результата, и, наоборот, сохранение всех степеней свободы, которые способствуют получению результата». Касаясь внутреннего строения функциональной системы, П. К. Анохин писал, что она всегда состоит из определенного числа узловых механизмов, каждый из которых занимает свое место и является специфическим для всего процесса формирования функциональной системы. Теория о физиологии функциональных систем имеет большое значение для понимания механизмов управления процессом обу- чения на уроках физической культуры. Отправные положения учения о физиологии функциональных систем следующие: - признание за условным рефлексом опережающего отражения действительности, как предвидения результата действия; - циклический характер поведенческого акта, управление ко- торым осуществляется на основе обратной афферентации при на- личии системы контроля за промежуточными и конечными ре- зультатами; - использование информации из аппаратов памяти, отражаю- щей накопленный индивидом опыт; - санкционирующая информация, подтверждающая соответ- ствие результатов действия поставленной цели деятельности. 1 Анохин Л. К. Очерки по физиологии функциональной системы. — М., 1975. 82 Теория П.К.Анохина о физиологии функциональных систем возникла на основе учения И.П.Павлова об условных рефлексах и может быть рассмотрена как ее развитие. Сама она вышла за рамки классической рефлекторной теории и оформилась как са- мостоятельное направление. Функциональные системы имеют от- личную от рефлекторной дуги циклическую динамическую орга- низацию, деятельность составляющих компонентов которой на- правлена на обеспечение различных результатов, полезных для организма и его взаимодействия с окружающей средой и себе по- добными. Функциональные системы представляют собой саморе- гулирующиеся организмы, динамически и избирательно объеди- няющие центральную нервную систему и периферические органы и ткани на основе нервных и гуморальных регуляций для дос- тижения полезных для системы и организма в целом приспособи- тельных результатов 1 Психологические предпосылки анализа и интерпретации ди- дактических процессов в настоящей работе составляют один и.з распространенных в теории и методике физического воспитания подходов, признающих наличие двух уровней сформированно-сти двигательных умений (первоначального и высшего порядка) и двигательного навыка как уровня усвоения двигательного дей- ствия. В процессе дидактического взаимодействия учитель передает учащимся учебную информацию вербального (словесного) и ви- зуального (зрительного) характера, которая дополняется кине- стетической информацией, получаемой занимающимися по ка- налам обратной связи. К примеру, при обучении технике прыжка в высоту одним из способов, предусмотренных учебной программой для данного класса, учитель объясняет содержание и после- довательность движений, из которых состоит изучаемое двигатель- ное действие. После этого он показывает прыжок в целом, по ча- стям или в иной последовательности в зависимости от конкретной ситуации на уроке физической культуры. Действия учителя во взаимосвязи с характером учебной деятельности учащихся обус- ловливают возникновение у учащихся зрительного, логического и кинестетического образов. В ходе взаимодействия учителя и уча- щихся эти образы способствуют формированию представления об изучаемом двигательном действии (рис. 3). В последующей совместной работе педагога и учащихся на базе представления формируется двигательное умение как способность выполнить двигательное действие (решить двигательную задачу) с концентрацией внимания учащихся на главных (основных) дви- жениях, входящих в структуру изучаемого двигательного действия. ' Функциональные системы организма / Под ред. К. В. Судакова. — М., 1987. — С. 4-5. 83 жны быть усвоены до уровня двигательного навыка. В процессе занятий физическими упражнениями (в школе или вне школы) они доводятся до умения использовать их самостоятельно. Сфор- мированность такого умения — один из критериев общего сред- него физкультурного образования школьников. Многие отечественные психологи и педагоги признают два уровня двигательного умения в освоении основных движений, которые могут быть предметом обучения на уроках физической культуры и занятиях секций по видам спорта в школе, а также учебно-тренировочного процесса в ДЮСШ различных типов. Таким образом, частнодидактическая разработка проблем учеб- но-воспитательного процесса по предмету «Физическая культура» базируется на достижениях физиологии человека, общей и педагогической психологии, психологии физического воспитания и педагогики, которые рассматриваются в качестве одной из ме- тодологических платформ теории и методики обучения предмету «Физическая культура». Контрольные вопросы и задания 1. Каковы функции дидактических процессов в структуре педагоги- ческой системы предмета «Физическая культура»? 2. Назовите особенности, которые обусловливают специфику дидак- тических процессов в предмете «Физическая культура» по сравнению с другими учебными дисциплинами и технической подготовкой в спортив- ной тренировке. 3. Каковы психофизиологические и педагогические основы дидакти- ческих процессов в предмете «Физическая культура»? В дальнейшем при целенаправленной совместной учебной дея- тельности педагога и учащихся данное умение трансформируется в двигательный навык, соответствующий основе типовой техники изучаемого физического упражнения. В процессе многократного повторного выполнения изучаемого двигательного действия или его элементов отдельные, вначале как бы изолированные друг от друга двигательные навыки в совокуп- ности могут быть преобразованы в двигательное умение высшего порядка, например в умение играть (в спортивных и подвижных играх), бороться (в спортивных единоборствах), самостоятельно заниматься физической культурой, эффективно выполнять в со- ревновательных и иных условиях легкоатлетические или гимна- стические упражнения, ходить на лыжах, плавать и т.д. Двига- тельные действия, которым обучают по данной дисциплине, дол- 84 |