2004 - Железняк.Минбулатов. Железняк Ю. Д
 Скачать 3.28 Mb.
|
|
7.3. Образование, развитие и воспитание в дидактических процессах Учащийся как один из субъектов педагогического взаимодей- ствия воспринимает и осознает дидактические воздействия учи- теля. В результате активной учебной деятельности формируются знания, двигательные и инструктивные навыки и умения, разви- ваются двигательные качества, воспитываются духовно-нравствен- ные и волевые качества личности. Таким образом, учащийся раз- вивается по трем взаимосвязанным и взаимообусловленным на- правлениям: биологическому, психологическому и социальному. По каждому из направлений у учащегося возникают и накаплива- ются конкретные изменения, которые переводят его в новое ка- чество, новое состояние. При этом у него закономерно изменяются личностные качества, совершенствуется внутренний мир. 101 100 В аспекте осуществления процессов образования, воспитания и развития предмет «Физическая культура» занимает особое место. Для обучения двигательному действию необходимо представление о предмете усвоения. Представление может сформироваться лишь на базе знаний, которые и приводят к появлению логического, зрительного и кинестетического образов того, чему обучают в данный момент. Последующая динамика развертывания ди- дактических процессов обусловливает соответствующий уровень развития опорно-двигательного аппарата и функциональных сис- тем организма занимающихся, с одной стороны, психических процессов и духовно-нравственных и волевых качеств личности — с другой. Невозможно усвоить технику двигательного действия, если отсутствует требуемый для выполнения данного двигатель- ного действия уровень физического развития, координационных способностей и двигательных качеств, педагогическая цель урока частью учащихся не будет достигнута. Практика преподавания физической культуры в школе пока- зывает, что значительная часть учащихся не справляются с требо- ваниями учебных программ (госстандарта) по нормативам двига- тельной подготовленности. Основным препятствием, затрудняющим выполнение требований по бегу, прыжкам, метаниям, оказывается не плохая техника двигательных действий, а недостаточ- * ный уровень развития двигательных качеств — силы, быстроты, выносливости, ловкости, гибкости. У школьников выявлены «критические периоды» развития двигательных качеств. Знание этих закономерностей помогает рационально организовать и реализовать дидактические процессы на уроках физической культуры для комплексного решения взаимосвязанных задач образования, вос- питания и развития учащихся. Созревание организма школьника согласно учению П.К.Ано- хина о системогенезе происходит гетерохронно, т. е. разновремен- но, на тех этапах роста и созревания детей и подростков, когда эти системы имеют особо важное значение для их развития. Существует неразрывная связь формирования двигательных на- выков и развития двигательных качеств в дидактических процессов по предмету «Физическая культура». Экспериментально установлена эффективность двух вариантов организации дидактических процес- сов: параллельного и раздельного решения педагогических задач. В первом случае двигательные качества формировались в про- цессе овладения техникой движения (многократно повторялись подводящие и основные физические упражнения), во втором — раздельно. Для развития двигательных качеств выделялось специ- альное время (8 — 10 мин) на каждом уроке. В обоих случаях для решения задач урока отводилось по 35 мин, разница лишь в том, что во втором варианте время выделялось в конце основной части занятия. 102 На уроках физической культуры, на которых работали по слит- ному варианту, моторная плотность оказалась на 10 % меньше, чем в раздельном. Несмотря на это, существенных различий в развитии уровня двигательных качеств не выявлено. Однако в освоении тех- ники по первому варианту преимущества отмечены. Достаточное количество повторений подводящих и основных упражнений в пер- вом варианте оказало эквивалентное компенсаторное воздействие на развитие двигательных качеств учащихся. На таком уроке физи- ческой культуры можно решить две взаимосвязанные важные зада- чи — образования и развития, которые именно в комплексе, в совокупности обеспечивают физкультурное образование. Значительна роль соответствующего уровня сформированности волевых качеств личности в усвоении материала учебной програм- мы. Эти качества особенно нужны в видах двигательных действий, связанных с развитием общей скоростной и силовой выносливости. Здесь необходимы терпение, упорство, настойчивость, характери- зующие целеустремленность учащегося, и низкий уровень их раз- вития может стать доминирующей причиной его неуспеваемости или сравнительно низких результатов учебной деятельности. Из группы волевых качеств, характеризующих моральную на- правленность личности, важны мужество, самоотверженность, принципиальность, дисциплинированность. Особенно ярко эти качества проявляются в двигательных действиях по гимнастике (упражнения на перекладине, брусьях, опорные прыжки согнув ноги), единоборствах, спортивных играх, плавании. Предмет «Физическая культура» со своеобразным содержанием образования и учебных действий способствует развитию вы- держки, решительности, смелости. Здесь, как ни в какой другой учебной дисциплине, важно формировать толерантность сознания и поведения, взаимное уважение школьников, культуру меж- личностного и межэтнического общения. Решить такой широкий спектр педагогических задач, которые охватывают проблемы об- разования, воспитания и развития учащихся, возможно лишь комплексно, в их неразрывной взаимосвязи, так как развитие одного обусловливает формирование других. Контрольные вопросы и задания 1. Назовите субъектов дидактических процессов в предмете «Физи- ческая культура». 2. Из скольких этапов состоят дидактические процессы в предмете «Физическая культура»? 3. Что называется шагом дидактических процессов? 4. Из каких звеньев состоит «шаг» дидактических процессов? 5. Какие элементы можно выделить в деятельности учителя и учащих- ся (отдельно) в процессе их дидактического взаимодействия на уроках физической культуры? 103 ГЛАВА 8 ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ ЕДИНИЦА, ИЛИ «ШАГ», ДИДАКТИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ В ПРЕДМЕТЕ «ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА» 8Л. Типовой «шаг» дидактических процессов Функционирование педагогической системы — это взаимодей- ствие элементов ее структуры, сказывающееся на динамике внут- реннего состояния. Во взаимосвязях цели, содержания образования и дидактических процессов наблюдается подвижность, выра- жающаяся в возникновении обновленных целей, соответствующего им иного, чем прежде, содержания образования и иных ди- дактических процессов. Субъекты взаимодействия — учитель и уча- щиеся — последовательно и целенаправленно продвигаются от одного уровня готовности учить (учитель) к готовности учиться, (учащиеся) до другого. Учащиеся перемещаются от незнания кон- кретного учебного материала к его знанию; неумения выполнить двигательное действие — к умению; одного уровня способности проявить двигательные качества — к другому. Такая динамика в педагогической системе обусловливает переход учащихся от одного этапа развития дидактических процессов ко второму, третьему, четвертому и пятому. В результате формируются требуемые уровни образованности школьников в сфере физической культуры и личной физической культуры учащегося, а также заданные параметры развития нравственных и волевых качеств воспитуе- мых. Динамика педагогической системы, подвижность дидактиче- ских процессов, перемещение деятельностей преподавания и уче- ния по предмету «Физическая культура» подтверждают существо- вание единицы функционирования, или «шага», обеспечивающего продвижение учителя и учащихся на уроках физической культуры. Познание механизмов, обеспечивающих динамику дидактичес- ких процессов, связано с определением сущности понятия «струк- тура дидактических процессов». В учебниках и учебных пособиях по педагогике и теории физи- ческого воспитания встречаются слова «часть», «сторона», «ста- дия», «звено», «фаза», «этап» для обозначения структуры дидак- тических процессов в педагогическом, психологическом и физио- 104 логическом аспектах. Использование этих терминов не всегда со- провождается их объяснением, хотя потребность в этом ощущается постоянно. Поэтому уточним, что под структурой дидактических процессов мы понимаем взаимосвязь и последовательность эле- ментов деятельностей преподавания и учения во времени и в про- странстве, направленные на усвоение содержания образования по дан- ной дисциплине с ориентацией на формирование физической культу- ры личности школьника. Отсюда главными определяющими сущность структуры дидак- тических процессов признаются деятельность преподавания и де- ятельность учения, их элементы, фрагменты с внутренними взаи- мосвязями. Если главными составляющими в понятии «структура дидак- тических процессов» выделены деятельности учителя и учащихся, то очевидной становится необходимость знать их строение. Поскольку источник движения и развития заложен непосред- ственно в познаваемых объектах, а предпосылкой движения и раз- вития служит внутренняя противоречивость предметов и явлений, «сосуществование двух взаимно-противоречащих сторон, их борьба и слияние в новую категорию составляют сущность диалектиче- ского движения» 1 Учитель и учащиеся не являются взаимно-противоречащими сторонами в структуре дидактических процессов. Напротив, обу- чающий (учитель) и обучаемый (ученик) взаимодействуют целе- направленно. Их совместная работа нацелена на познание струк- туры и содержания изучаемого двигательного действия или на развитие двигательных качеств. В сферу взаимодействия вовлечены не только его субъекты, но и цель учебного предмета и содержание образования. Противоречия дидактических процессов по предмету «Физи- ческая культура» встречаются в каждом из звеньев его «шага». Первое противоречие — целеполагание, когда учитель, усвоив общественные цели предмета преподавания, находит их неполное соответствие реальным условиям школы. Преодолевая это противоречие, педагог конкретизирует цель с учетом реальных условий, т.е. приводит ее в возможное соответствие с действи- тельностью. В т о р о е противоречие — несоответствие содержания обуче- ния конкретизированным целям и задачам. Оставить, как есть, означает, что цель не будет достигнута и содержание образования так и останется на бумаге (в программе). Учащиеся не усвоят такое содержание образования. Решается это противоречие путем выбора оптимального (наиболее соответствующего и целям, и за- 1 Маркс К. и Энгельс Ф. Соч. Т. 4. — С. 136. 105 дачам, и условиям) содержания, форм, методов функционирования процесса обучения. Третье противоречие — несоответствие планов, намерений учи- теля конкретным условиям, характеризующим ситуацию и момент начала его дидактического взаимодействия с классом, или на оп- ределенном этапе урока физической культуры. Эти противоречия возникают между педагогом и коллективом класса: учителем и группой учащихся или учителем и отдельными индивидами. Дан- ное противоречие имеет иной, чем предыдущие, характер. Оно связано с несоответствием уровня развития учебных возможностей школьников усвоить предмет, с одной стороны, и сложностью учебного материала — с другой. Ч е т в е р т о е противоречие может быть между средствами и ме- тодами, которые применял учитель на конкретном этапе дидак- тических процессов, отдельно взятом уроке физической культуры или в его фрагменте. Дидактические процессы не смогут функцио- нировать до тех пор, пока деятельность учителя не будет соответ- ствовать состоянию школьников и условиям, в рамках которых эти процессы протекают. Пятое, доминирующее противоречие — противоречие между выдвигаемыми учителем познавательными требованиями в виде пе- дагогических целей и задач и возможностями учащихся их выпол- - нить. Данное противоречие становится источником движения про- цесса обучения не всегда, а лишь тогда, когда учебная задача по своей сложности находится в зоне ближайшего развития школь- ников, т.е. не является чрезмерно трудной или легкой. Шестое, самое сложное противоречие, которое называют «центральным, внутренне присущим учебному процессу» 1 , — про- тиворечие между возникшими у учеников под влиянием учителя по- требностями в усвоении учебного материала и реальными возможно- стями. Учащиеся, у которых возникли, но еще не упрочились мо- тивы занятий физической культурой, могут разочаровываться, если учитель своевременно не примет меры по разрешению данного противоречия. Первые неудачные попытки выполнить двигатель- ное действие, которые повлекли за собой насмешки однокласс- ников или неадекватную реакцию учителя, могут надолго умень- шить желание заниматься на уроках физической культуры. Это не- обходимо предвидеть и принять профилактические меры. Каждый акт разрешения подобного противоречия в ходе ди- дактического взаимодействия учителя и учащихся обеспечивает шаг вперед на пути к достижению поставленной цели. К примеру, можно выявить группу учащихся класса или отдельных школьни- ков, у которых по разным причинам не сформировались мотивы 1 Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды / Сост. М. Ю. Бабанский. — М., 1989.-С. 465. 106 занятий, и организовать для них подготовительные или подводя- щие физические упражнения, чтобы приблизить их учебные воз- можности к уровню требуемых. Познание структуры и движущих сил дидактических процессов позволяет выяснить сущность единицы функционирования, или типового «шага», этих явлений. В дидактике обоснованы «шаг» и «акт» обучения. «Шаг» обучения рассматривается как процесс обучения в миниатюре, отражающий конкретный этап эволюции во времени — от начала до завершения одного цикла управляемого взаимодействия педагога и учащихся. «Акт» обучения представляет собой замкнутый цикл с признаками, характеризующими деятельность учения. «Шаг» обучения цикличен. Какова природа этого «шага», представляющего собой функ- циональную единицу дидактических процессов вообще и по пред- мету «Физическая культура» в частности? В общедидактическом аспекте структура «шага» обучения 1 слу- жит основой для конкретизации структуры функциональной еди- ницы в дидактических процессах по предмету «Физическая куль- тура». В решении данной проблемы исходили из описания структуры деятельностей преподавания и учения. В структуре деятельности учителя выявлены этапы — ее компо- ненты. Так, непосредственное дидактическое взаимодействие учи- теля физической культуры с учащимися обусловливает конкрет- ную организационно-методическую работу, которая должна быть выполнена им до урока по своему учебному предмету и после него. Работы, предшествующие уроку и последующие, предусмат- риваются любым из стилей (характеров) деятельности учителя: авторитарным, демократическим, либеральным. Меняются фор- мальная и содержательная характеристики стиля, взаимодействия субъектов дидактических процессов. Первый компонент деятельности. Учитель конкретизирует цель и задачи учебно-воспитательного процесса до непосредственного взаимодействия с учащимися: - в целом на учебный год для каждого класса (года обучения); - на периоды учебного года (четверть, триместр, семестр); - на другой интервал времени, выделенного на изучение раз- дела (темы) учебной программы, включая уроки физической куль- туры (рис. 5). Второй компонент деятельности. Отбор и обоснование опти- мальных конкретизированным целям и задачам средств педагоги- 1 Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. — М., 1977; Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. институтов / Под ред. Ю.К.Бабанского. — М., 1983; Бабанский Ю.К. Избранные педагогиче- ские труды / Сост. М.Ю. Бабанский. — М., 1989. 107 ческого воздействия; форм организации собственных влияний и ожидаемых действий учащихся: методов организации и взаимо- действия преподавания и учения. Третий компонент деятельности. Программирование того, что подготовлено, отобрано и обосновано для организации учебной деятельности школьников на уроках физической культуры, вклю- чая план учебной работы на учебный год, его период и план или 108 план-конспект урока физической культуры для каждой параллели учебных классов. Последний документ в деталях программирует содержание, формы организации и методы реализации предстоя- щего дидактического взаимодействия учителя и учащихся. Четвертый компонент деятельности. Непосредственное дидак- тическое взаимодействие с деятельностью учения, где начинается работа учителя по организации и ведению учебно-воспитательного процесса с целью формирования знаний, навыков, умений, развития двигательных, нравственных и волевых качеств личности школьников и достижению цели конкретного отрезка дидак- тических процессов. Пятый компонент деятельности. Контроль учебно-воспитатель- ных воздействий на учащихся, их восприятия и результатов взаи- модействия преподавания и учения и коррекция средств, форм и методов взаимодействия с ориентацией на обеспечение ожидаемых знаний, двигательных и инструктивных знаний или других конкретных показателей. Шестой компонент деятельности. Анализ позитивных и нега- тивных сторон завершающего «шага» и на этой основе обоснова- ние рекомендации для начала нового цикла учебно-воспитатель- ного процесса. Все эти элементы деятельности учителя в совокупности состав- ляют структуру одного «шага» дидактических процессов. Эта струк- тура пригодна для познания механизмов функционирования пе- дагогических процессов различной направленности (развития дви- гательных, нравственных и волевых качеств личности) или же их комплексного решения. Отсюда «шаг» дидактических процессов может быть рассмот- рен как универсальная единица педагогических (не только дидак- тических) процессов в учебно-воспитательной работе. Применительно к дидактическим процессам по данной дис- циплине «шаг», или единица, дидактических процессов — это один из последовательно сменяющихся моментов динамики взаимодействия преподавания и учения во времени, которые обусловливают законо- мерные и целенаправленные изменения в состоянии его субъектов — учителя и учащихся. «Шаг» дидактических процессов отражает механизм, обеспе- чивающий динамику, продвижение педагогов и школьников на уроках физической культуры от одного уровня готовности учить |