методичка. букварь методичка. Методические рекомендации по обучению грамоте первоклассников, занимающихся по программе В. В. Репкина и др
 Скачать 1.12 Mb.
|
|
к учебникам для 1 класса Букварь В. В. Репкин, Е. В. Восторгова, В. А. Левин) и Русский язык В. В. Репкин, Е. В. Восторгова) В пособии содержатся краткие методические рекомендации по обучению грамоте первоклассников, занимающихся по программе В. В. Репкина и др. Показано, как и на каких этапах урока целесообразно использовать тот или иной материал Букваря и учебника русского языка. Приведено примерное поурочное плани рование. Система ДБ. Эльконина — В. В. Давыдова ISBN978-5-9963-4527-4 УДК 373.167.1:811.161.1 ББК 81.2Р-922 В25 Восторгова, Е. В. Методическое пособие к учебникам для 1 класса Букварь (В. В. Репкин, Е. В. Восторгова, В. А. Левин) и Русский язык (В. В. Репкин, Е. В. Восторгова)/ Е. В. Восторгова. — М. : БИНОМ. Лаборатория знаний, 2019. — 128 сил 978-5-9963-4527-4 В25 © ООО БИНОМ. Лаборатория знаний, Художественное оформление ООО БИНОМ. Лаборатория знаний, 2019 Все права защищены УДК373.167.1:811.161.1 ББК81.2Р-922 3 Содержание О т автора . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . О роли и функциях учебника в условиях реализации ФГОС НОО . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Об общих принципах построения курса русского языка в начальной школе (система ДБ. Эльконина — В. В. Давыдова) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . О содержании обучения русскому языку в 1 классе . . . . Методический комментарий к Букварю . . . . . . . . . . . . . О композиционном и методическом своеобразии Букваря . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Постраничный комментарий к Букварю. Часть 1 . Постраничный комментарий к Букварю. Часть 2 . Методический коММентарий к учебнику «р усский язык. 1 класс . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . О композиционном и методическом своеобразии учебника . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Комментарий к разделам учебника. Об использовании электронных образовательных ресурсов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Тематическое планирование использования ЭОР в 1 классе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Приложение Навигатор по заданиям учебника 1 класса, реализующим требования ФГОС НОО . . . . . . . . . . . . . .118 ОТ АВТОРА Дорогие коллеги! Думаю, не преувеличу, если скажу российская общеобразовательная школа сегодня переживает исторический момент. В начальной школе введен новый Федеральный государственный образовательный стандарт. Он действительно новый и при условии его реального введения (наделе, а не на бумаге) может открыть новую страницу в истории российского образования. Почему? В первую очередь потому, что новый стандарт провозглашает ориентацию на новые ценности образования. В центре внимания должны быть сам ребенок, его способности, его развитие. При этом слово развитие не исчерпывается стандартным школьным набором знаний, умений и навыков, его нельзя обеспечить привычными способами (объяснили, выучили, сдали) и, померив отметками, отрапортовать о средней температуре по больнице (сколько пятерок, четверок, троек и двоек на класс. Ответственное отношение к слову развитие неизбежно предполагает индивидуализацию образования, обеспечение таких условий, чтобы каждый ребенок не только мог, но и хотел учиться. Ведь на самом деле именно школа (точнее, государство в лице школы) должна ребенку, а не наоборот ребенок чтото должен школе, лишь переступив ее порог. Вспомним, как еще недавно формулировались результаты обучения в школе К концу 1 класса учащийся должен Отрадно, что сегодня это переосмыслено и новый стандарт утверждает именно так школа должна создать условия для развития ребенка, его способностей, необходимых ему для успешного будущего. Какие это способности Их список достаточно конкретно определен в новом стандарте. Скажем лишь, что важнейшие из них обеспечивают ключевую способность личности к самообучению, самосовершенствованию, а значит, и к самореализации, что в пределе составляет смысл человеческой жизни. Еще добавим, что способности эти формируются только в школе и только при условии специально созданной профессионалами педагогической среды. Последняя мысль, кстати, вселяет уверенность, что именно в этом заключается специфическая функция современной школы и ее принципиально не может заменить Интернет и дистанционное об разование. Вторая безусловная черта инновационности вводимого стандарта — это ориентация на результат. Как известно, одна из основных функций подобного документа заключается в четкой регламентации содержания образования в стране, сохранении единого содержательного пространства образовательных областей, что приобретает особую актуальность в ситуации вариативности образования, выбора учебников. 20 лет назад эту функцию выполняли государственные программы, в которых было подробно описано, что именно, в каком классе ив каком порядке ученики обязаны изучать, что они должны предъявить для контроля в конце года. В отличие от государственных программ и даже стандарта предыдущего поколения, в котором тоже описывалось содержание обучения, новый стандарт фиксирует лишь требования к результатам на уровне школьной ступени. Эти требования представлены достаточно подробно, в определенной иерархии. Язык результатов общепринятый, он понятен не только профессиональным педагогам, но и родителям, широкой общественности. Тем самым стандарт становится документом, одновременно обращенными к семье, и к школе, и к отдельно взятой личности, так как отвечает современным потребностям ее развития. Вместе стем ориентация на результат взамен описания изучаемого создает условия для вариативности содержания учебных предметов, которые являются основным средством достижения этих результатов. Вариативность, безусловно, ценна, так как является внутренним механизмом саморазвития и обновления содержания образования в целом. Третья важнейшая черта нового стандарта, с моей точки зрения, его идеологическая основа — системнодеятельностная парадигма образования. Чтобы понять, что это действительно новый подход к содержанию и организации учебного процесса, необходимо противопоставить его хорошо известному знаниевому подходу прежде всего по своим целям, а затем и по средствам достижения этих целей. Цель традиционного знаниевого подхода, без сомнения, заключается в том, чтобы обеспечить усвоение учеником определенной суммы знаний, умений и навыков. В рамках такого подхода главным показателем качества обучения является высокий уровень воспроизведения учащимся того, чему учили на уроках, итого, что написано в учебниках. Иными словами, хорош тот ученик, который без запинки отвечает выученное определение из учебника, пишет без ошибок, быстро и правильно считает, решает задачи и пр. Для этой парадигмы хорош тот учитель, чьи дети без запинки отвечают выученное из учебника, демонстрируя лес рука контрольную работу (которая тоже, кстати, строится как воспроизведение изученного) пишут на одни пятерки и четверки. Ну и, наконец, хорош тот учебник, который содержит достаточное количество тренинговых упражнений, обеспечивающих высокий уровень воспроизведения учащимися того, что в нем написано. Никто не станет спорить, это вполне достойная цель образования. Качественные знания, умения и навыки составляют основу обучения по любому предмету, являются частью культуры образованного человека. Но сегодня речь идет о том, что в современном мире, стремительно и ежедневно меняющемся технологически и информационно, человеку этого оказывается недостаточно для того, чтобы развить свои способности, раскрыться, найти себя. Чтобы быть успешным в разных сферах жизни (социальной, профессиональной, личностной и др, современному человеку необходимы и другие качества умение поставить себе цель и самостоятельно найти оптимальные средства для ее достижения умение проанализировать изменившуюся жизненную ситуацию, принять обоснованное решение ив дальнейшем нести за него ответственность способность видеть неоднозначность того или иного явления и соотносить разные точки зрения в связи с этими пр. Думаю, вы со мной согласитесь в большинстве случаев сегодня этому в школе пока не учат. Все перечисленные качества можно вырастить у ученика только в том случае, если на уроках будут созданы условия для его собственной учебной деятельности он сам будет ставить цель, осуществлять анализ новой учебной ситуации, поиск средств решения учебной задачи и их ограничений, контролировать и оценивать результаты ее решения и т. п. Парадигма образования, в которой во главу угла ставится учебная деятельность самого ученика, посредством которой и развиваются указанные личностные качества, потому и носит название деятельностного подхода. При определенной перестройке предметного содержания, когда главным объектом усвоения оказываются не разрозненные правила и определения, а система понятий, порождающая эти правила, деятельностный подход приобретает черты системнодеятельностной парадигмы образования. Если так понимать новую парадигму образования, становится совершенно ясно, что тут мы вначале пути… Итак, новый стандарт введен. Но успех его внедрения, безусловно, зависит не от чиновников и ученых, создавших новые концепции и учебники. Дорогие коллеги, он зависит исключительно от вас Именно в ваших руках судьба нового стандарта. Она решается сегодня каждый день, на каждом вашем уроке ив каждом классе. То, насколько учителя примут и реализуют новую идеологию стандарта, и определит в конечном счете, изменит ли он лицо российской школы или все получится по принципу как бы чтонибудь изменить, ничего не меняя. Вместе стем понятно, что одного лишь принятия учителями идеологии для успешного введения стандарта недостаточно, нужна еще и хорошо разработанная технология. По счастью, система ДБ. Эльконина — В. В. Давыдова, получившая в учительских кругах на заре своего внедрения название развивающего обучения, такой технологией обладает (об истории данной системы и общих принципах ее построения см. в разделе Об общих принципах построения курса обучения русскому языку в начальной школе, с. 15). Она проецируется прежде всего в особом подходе к построению учебника — главного носителя содержания обучения, в определении его роли и функций, особенностях его использования на уроке (подробнее об этом см. в разделе пособия О роли и функциях учебника в условиях нового стандарта образования, с. 9). Технология планирования и проведения урока специфически отражена на страницах учебников и подробно описана в методических комментариях к Букварю и учебнику 1 класса (см. соответствующие разделы с. 27, 80). Характеристика развивающих возможностей электронных образовательных ресурсов (ЭОР), их типов и тематическое планирование для их использования на уроках приведены в разделах пособия Об использовании электронных образовательных ресурсов и Тематическое планирование при использовании ЭОР в 1 классе (см. с. 95, 106). 1 класс — это всегда новый старт. А от старта многое зависит Искренне надеюсь, что наш учебнометодический комплект по русскому языку для 1 класса существенно облегчит каждому учителю процесс введения нового стандарта, поможет реализовать его творческий потенциал, открыть для себя новые возможности личностного роста, принесет моральное и профессиональное удовлетворение. Елена Восторгова, канд.пед.наук О РОЛИ И ФУНКЦИЯХ УЧЕБНИКА В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС НОО Поставим сразу вопрос ребром а нужен ли вообще сегодня учебник в школе Если еще несколько лет назад такой вопрос мог бы показаться дикостью, сегодня, в условиях повсеместного насаждения электронного контента в обучении и развитии дистанционного образования через Интернет, вопрос о роли учебника оказывается не таким уж прозрачным. И все же у многих такая постановка вопроса, особенно в отношении начального обучения, может вызвать недоумение. Ведь в учебнике изложена необходимая информация, подлежащая усвоению, собраны определения и правила, которые ученик должен знать назубок, даются упражнения для отработки применения ребенком этих самых правил наконец Как же можно учить без учебника Невозможно! Однако, если говорить о необходимости перестройки процесса образования в условиях нового стандарта и реализации системнодеятельностного подхода к обучению, все не так уж однозначно. Как мы уже отметили, цель такого обучения состоит вовсе не в том, чтобы сообщить ребенку как можно лаконичнее те же определения и правила и затем в кратчайшие сроки их отработать. Главная задача — создать такие условия, чтобы ребенок сам сумел научиться открывать научные истины, определять для себя важнейшие правила и их основания, а уж потоми сумел научиться эти правила применять И понятно, что, если знания — то, что должно являться предметом детского поиска при деятельностном подходе, — предъявлены в школьном учебнике в виде готовых формулировок, тони о какой собственно учебной деятельности не может быть и речи. Так, может быть, учебник как носитель истин, подлежащих усвоению, и вправду устарел Или пора пересмотреть его формат и основные функции В образовательной системе ДБ. Эльконина — В. В. Давы дова, где деятельностный подход давно реализован на уровне технологии, вопрос о роли учебника всегда являлся остро дискуссионным и обсуждался разработчиками этой системы на всем протяжении ее существования. И несмотря на то, что в настоящее время практически каждая программа в этой образовательной системе оснащена учебнометодическим комплектом, среди авторов нет единого мнения о том, каким должен быть учебники нужен ли он вообще для данной системы. Одни разработчики признают, что учебник необходим на данном этапе развития системы лишь для ее распространения и внедрения в массовой школе, но, говоря о реализации системы в чистом виде, считают учебник ненужными даже вредным. Другие считают учебник необходимым средством формирования учебной деятельности — важнейшей цели развивающего обучения — и наделяют его особыми функциями, которых не может иметь учебник традиционного формата. Еще вначале х гг. экспериментальные исследования учебной деятельности привели ученых к выводу о том, что традиционные учебники (речь идет об учебниках того времени, содержащие образцы подлежащих усвоению знаний и материал для отработки соответствующих умений и навыков, не только не способствуют формированию учебной деятельности, но и могут существенно затормозить и даже разрушить этот процесс. Дело в том, что в этих учебниках был задан для усвоения эмпирически обобщенный материал, изложенный тем не менее с помощью теоретических терминов. Некорректное изложение научных понятий, с одной стороны, блокировало возможность понимания (а значит, и усвоения) их ребенком, ас другой — порождало у учеников иллюзию овладения теоретическим знанием. Вместе стем учебный материал (определения понятий, правила, схемы, предложенный в детском учебнике, был представлен как единственно возможный вариант. Тем самым из процесса обучения исключались самостоятельный анализ, исследование, составляющие суть учебной деятельности. (К сожалению, приходится признать, что такими недостатками грешат и многие современные учебники, весьма распространенные в школе.) Именно этими обстоятельствами, а также отсутствием учебников, специально предназначенных для формирования учебной деятельности, можно объяснить тот факт, что в экспериментальных исследованиях учебной деятельности, развернувшихся вначале х гг., учебники не использовались. Учителяэкспериментаторы работали по авторским конспектам уроков и использовали имевшиеся в то время стабильные учебники только как источники тренировочных упражнений. Как известно поданным экспериментальных исследований, учебная деятельность у большинства учащихся успешно формировалась. Именно поэтому у участников эксперимента сформировалось мнение о ненужности учебника в учебном процессе, нацеленном на формирование учебной деятельности, и об отсутствии у учебника какихлибо специфических функций при организации детского исследования. При этом, разумеется, не отрицалась необходимость специальных сборников упражнений для закрепления и отработки умений и навыков. В связи с этим была выдвинута оригинальная идея о конструировании таких сборников самими учащимися (ЛИ. Айдарова), что должно было способствовать более глубокому и действенному усвоению теоретического материала. Как уже было сказано, мнение о ненужности учебника в развивающем обучении Эльконина — Давыдова и даже некотором вреде его использования и сейчас достаточно широко распространено в кругу разработчиков этой системы. На наш взгляд, с этой идеей можно было бы согласиться, если рассматривать учебник лишь в его традиционном формате — как вместилище информации, подлежащей усвоению, и сборник упражнений, обеспечивающих это усвоение. Если же рассматривать учебник как носитель не самой информации, а способов ее получения, понимания и усвоения, возникает задача конструирования нового учебника, представляющего собой своеобразную модель учебной деятельности. Впервые эту идею выдвинула ЛИ. Айдарова. Ею был предложен весьма необычный проект такого учебника, составляемого самими детьми, который, к сожалению, не был реализован в широкой школьной практике. В этом учебнике была представлена система моделей, отражающих способы последовательного преобразования изучаемого объекта, например морфосемантическая модель слова или словоизменительная модель части речи. Но совершенно очевидно, что помещение в учебник модели изучаемого объекта еще не превращает его в носителя модели учебной деятельности. Учебник такого плана, повидимому, должен отображать не только результат, но и сам процесс учебной деятельности, его этапы постановку задачи, анализ ее условий, выделение способа решения задачи и его конкретизацию, контроль и оценку. Именно это сделано в учебниках по русскому языку для начальной школы. Параграфы (разделы) в этих учебниках начинаются с проблемной ситуации, выполняющей постановочную функцию (в начальной школе эта ситуация разворачивается как определенный сюжет с участием сквозных персонажей. Затем в параграфе (разделе) представлены задания, выполнение которых приводит учащихся к открытию новых понятий и способов действия. Далее идет блок упражнений, входе работы над которыми уточняется новый способ или новое знание, отрабатываются соответствующие умения. И наконец, завершается параграф контрольными заданиями (во 2–4 классах, которые позволяют ученику проверить самого себя, самостоятельно подвести итог собственному изучению данного параграфа и оценить результаты своей работы (более подробное описание структуры раздела учебника см. в методических комментариях — с. 80). Однако, по мнению самого В. В. Репкина, ничего принципиально нового такая модель в учебнике в процесс формирования учебной деятельности не вносит, так как все ее указанные компоненты осваиваются учениками только в их совместной деятельности с учителем. Эта модель может играть рефлексивную роль для учащихся только после осуществления ими акта совместнораспределенной деятельности. (Сточки зрения организации урока это означает, что обращение к учебнику имеет смысл только после того, как ученики пришли к определенным выводам, до этого момента он чаще всего закрыт) Модель учебной деятельности, представленная на страницах учебников В. В. Репкина, скорее, обращена к учителю и является для него своеобразным методическим ориентиром в содержании и способах организации его изучения. Таким образом, учебник оказывается специфическим методическим пособием для учителя, содержащим развертки ключевых моментов уроков. Задача же подлинного методического пособия — научить учителя вычитывать сценарии уроков из детского учебника. Водной из своих работ В. В. Репкин отмечает, что есть и другой весьма существенный аспект, в котором должна быть рассмотрена учебная деятельность. По мере формирования учебной деятельности у ребенка складывается объективнопознавательное отношение к действительности В. В. Давыдов). Вне такого отношения усвоенные способы действия не включаются в реальную деятельность ребенка и не приобретают для него личностного смысла. Психологами доказано, что в основе этого отношения лежит способность личности учитывать и координировать разные точки зрения на рассмотрение одного итого же предмета. Эта способность может быть воспитана уже в дошкольном детстве посредством игровой деятельности, в процессе которой ребенок принимает на себя роли других участников игры и вынужден оценивать ситуацию сих точки зрения. Участие в подобной игре способствует формированию у ребенка условнодинамической позиции, которая обеспечивает переход мышления на более высокий уровень. Необходимо отметить, что такой эффект возможен только при участии ребенка в играх определенного рода. Иные игры могут, напротив, фиксировать эгоцентрическую позицию ребенка и препятствовать формированию указанной способности. Понятно, что в системе Эльконина — Давыдова создаются все предпосылки для планомерного решения задачи формирования указанной позиции. Принципиальное значение в данном случае имеет учебный диалог, будучи необходимой формой организации коллективнораспределенной деятельности в процессе решения учебных задач в начальной школе. Ведь в учебном диалоге ребенок оказывается не в позиции ученика, осваивающего чужое знание, а в позиции исследователя, стремящегося преодолеть ограниченность своей точки зрения на предмет путем ее сопоставления и согласования с множеством других точек зрения. Учебный диалог может быть эффективным только в том случае, если в нем обсуждаются реалистические позиции, отражающие хотя бы некоторые объективные свойства предмета. В противном случае учебный диалог вырождается в формальный обмен субъективными мнениями (приходилось ли вам слышать на уроках заученные фразы Я с тобой согласен/ не согласен …» без всяких обоснований. Представленные в диалоге позиции не могут быть случайными. В совокупности они должны учитывать все наиболее существенные свойства рассматриваемого предмета. Но проблема в том, что обеспечить наличие этих позиций в реальном детском диалоге чрезвычайно сложно. По мнению В. В. Репкина, такую ситуацию можно создать следующим образом отобрать необходимые частные точки зрения на изучаемый предмет, сконструировать модель учебного диалога, отображающего эти точки зрения, и задать эту модель учащимся для коллективного или индивидуального в более старшем возрасте) анализа. Ученики могут оценить позиции каждого участника смоделированного учебного диалога, сопоставить их друг с другом, с собственной позицией и выработать общую точку зрения — объективное отношение к предмету. Учитывая сказанное, можно предположить, что помимо модели предмета при деятельностном подходе особый смысл приобретают модели ситуаций, функция которых в учебном процессе — организация учебного диалога. Еще раз подчеркнем, что создать нужные модели ситуаций в реальном процессе обсуждения на уроке почти невозможно, носами эти ситуации, будучи заданы детям в готовом виде, могут стать пусковым механизмом общеклассной дискуссии. Так как форма таких моделей должна обеспечивать возможность максимально точного воспроизведения всех деталей той или иной ситуации и позволять многократное обращение к ним, удобнее всего поместить эти модели в виде диалогов между персонажами в детский учебник, который становится главным средством организации учебного диалога. (В электронном приложении к учебнику все диалоги персонажей представлены анимациями и снабжены специальным плеером, который позволяет остановить просмотр для обсуждения, повторить его при необходимости или просмотреть диалог выборочно) Таким образом, важнейшая функция учебника в процессе формирования учебной деятельности — обеспечение условий для воспроизведения учащимися анализа и содержательного обобщения свойств изучаемого предмета в форме учебного диалога. Отсюда и главная характеристика современного учебника — он должен быть диалогичным. Конечно, учебник должен иметь и другие функции в достаточной степени обеспечивать индивидуальный тренинг формируемых умений и навыков (в совокупности с другими частями УМК — рабочими тетрадями, электронными образовательными ресурсами, быть своего рода справочником, содержать минимум необходимой информации и вместе стем учить ребенка заглядывать за горизонт собственных знаний, те. предлагать дополнительный (необязательный) материал для любознательных ребят. (О том, как реализуются эти функции в учебниках по русскому языку, по которым вам предстоит работать, читайте в методическом комментарии к учебнику 1 класса, см. с. Опыт внедрения системы Эльконина — Давыдова в основной школе подсказывает нам, что в целом модель учебника, предложенная нами для начальной школы, должна быть сохранена. Однако на этой ступени образования у учебника появляются и другие, новые функции, которые со временем должны быть осмыслены и отражены в методическом аппарате не только в его бумажном, но ив электронном воплощении ОБ ОБЩИХ ПРИНЦИПАХ ПОСТРОЕНИЯ КУРСА РУССКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ система ДБ. Эльконина — В. В. Давыдова) В настоящее время российская начальная школа, являющаяся важнейшим звеном в системе школьного образования, переживает качественно новый этап в своем развитии. Он связан с кардинальным изменением приоритетов начального обучения, заданным новым стандартом образования. Сегодня в качестве главной цели образования даже в начальной школе на первый план все более отчетливо выдвигается становление личности младшего школьника, развитие его сознания и способностей. Возможность и целесообразность обучения, прямо ориентированного на развитие ребенка как на свою основную цель, впервые были доказаны вначале х гг. благодаря введению в широкую школьную практику начального образования принципиально новых систем, получивших название развивающего обучения Л. В. Занков, ДБ. Эльконин — В. В. Давыдов). Еще вначале х гг. ДБ. Эльконин, рассматривая учебную деятельность младших школьников, определил ее как деятельность по самоизменению», подчеркнув тем самым необходимость создания таких условий обучения, при которых ребенок оказывается не объектом обучающих воздействий учителя, а самоизменяющимся субъектом учения, учащимСЯ. Обеспечение условий для становления ребенка как субъекта учебной деятельности, заинтересованного в самоизме нении и способного к нему, — такова главная цель любого предметного курса, реализующего образовательную систему ДБ. Эльконина — В. В. Давыдова, которая, бесспорно, является ярким воплощением деятельностного подхода. Однако участвовать в учебном процессе в качестве его субъекта ребенок может лишь в том случае, если он способен не только на воспроизводящие, исполнительские действия, но и на осознание объективных оснований своих действий. Иными словами, он может не только правильно решить ту или иную задачу, но и объяснить, почему надо действовать именно так, а не иначе. По мнению авторов предлагаемого курса, такие способности у ученика можно вырастить, только кардинальным образом изменив подход к построению изучаемого содержания и методике его преподавания. Охарактеризуем основные особенности программы по русскому языку для 1–4 классов (авторы В. В. Репкин, Е. В. Восторгова, Т. В. Некрасова). Важнейшее отличие рассматриваемого систематического курса от привычной логики традиционного изложения заключается в том, что его изучение начинается нес отдельных (частных) правила с общего принципа решения целого класса задач (проверки орфограмм, который затем последовательно конкретизируется на материале проверки разных типов орфограмм (безударных гласных, сомнительных согласных, непроизносимых согласных) во всех частях слова. Таким образом, решается также задача формирования системного знания, при котором усвоение материала оказывается более качественным, так как оно осуществляется преимущественно в процессе понимания, а не заучивания. Вместе стем понять общий принцип проверки орфограмм, овладеть ими распространить его на все указанные случаи ребенок сможет только в том случае, если у него сформировано представление о некоторой системе лингвистических понятий (соотношение звука и буквы в слове, слабые и сильные позиции звуков, фонема, значимые части слова, формы слова и пр, на которую этот принцип опирается. В предлагаемом курсе последовательность и глубина изучения вводимых лингвистических понятий диктуются логикой формирования действия письма, которое, в силу неоднозначности отношений между звуковой и буквенной оболочками слова, приобретает характер орфографического действия. Теоретические знания в данном курсе являются не самоцелью, а средством решения целого круга актуальных для младшего школьника практических задач, связанных с правописанием. Такое построение содержания способствует поддержанию учебной мотивации младших школьников (так как грамотное письмо для них — символ взрослости, устойчивого познавательного интереса к изучению языковых понятий, осознанию практической значимости изучаемой теории. Вместе стем в рамках предлагаемого курса решаются и другие традиционные задачи обучения родному языку. Важнейшая среди них — формирование у детей навыков чтения и письма, составляющих необходимую предпосылку успешности всего последующего обучения. Обучение письму на основе фонематического принципа неминуемо включает и обучение чтению как действию по воспроизведению звуковой формы слова на основе его буквенной модели (записи. Осознанное выполнение этого действия опирается на анализ соотношения между звуковой (фонемной) формой слова и его буквенной структурой. По мере освоения и автоматизации такое действие превращается в навык чтения на уровне фонетического слова — сначала послогового, аза теми без разделения слова на слоги. Показателем овладения этим уровнем чтения является быстрый рост его скорости, который, однако, далеко не всегда сопровождается ростом его осмысленности. Понятно, что такой уровень чтения недостаточен. Для превращения его в осмысленное восприятие читаемого текста в качестве единиц чтения должны быть выделены не слоги и фонетические слова, а более крупные единицы текста. Осознанное их выделение опирается на понимание смысловых отношений между элементами высказывания. Поскольку эти отношения не вскрываются в процессе формирования орфографического действия, их выделение и анализ составляют особую задачу на заключительных этапах обучения чтению. Программой предусматривается, что уже при первом столкновении детей с высказыванием (предложением) в нем должны быть выделены слова, указывающие на предмет сообщения (вопроса, и слова, указывающие на содержание сообщения (вопроса) об этом предмете. Такая задача на актуальное членение высказывания, те. на выделение в нем темы и ремы, должна быть постоянно в поле зрения учителя и учащихся на протяжении всего послебукварного периода. Поскольку такое членение высказывания обусловлено контекстом, учащиеся постепенно начинают предугадывать, прогнозировать его, что и создает предпосылки для перехода к смысловому чтению. Для облегчения этого перехода в упражнениях, предназначенных для отработки навыков чтения в послебукварный период, предусмотрена ориентация на тактовые ударения, которые и служат средством выделения смысловых отрезков высказывания в потоке речи. По мере овладения навыком чтения эта задача трансформируется в задачу обучения чтению как особому виду речевой деятельности, те. общению, диалогу с автором текста. Задачи обучения чтению и способы их решения тесно переплетаются с задачами развития речи учащихся, воспитания их речевой культуры. Необходимо исходить из того, что речь 1 Тактовое ударение более сильное, чем словесное, с помощью него выделяются значимые слова в рамках такта — смыслового отрезка фразы, высказывания функционирует и развивается в неразрывном единстве с конкретными видами их деятельности игровой, трудовой, художественной и т. д. В условиях реализации деятельностного подхода важнейшие изменения в речи связаны со становлением учебной деятельности. Ее коллективнораспределенный характер ставит ученика перед необходимостью обсудить ее цели и задачи, способы и средства их решения, оценить полученные результаты, те. порождает содержательные мотивы общения. Развертывающийся на этой основе коллективный учебный диалог ставит каждого из его участников в ситуацию конкретной коммуникативной задачи, успешное решение которой требует учета и адекватной оценки всей совокупности условий общения, выбора соответствующих средств, умения правильно использовать их. Вместе стем все более глубокое осознание языковых значений и средств их выражения способствует интенсивному развитию чувства языка, которое становится одним из существеннейших факторов развития речи. Но какую бы важную роль ни играло учебное общение в жизни младшего школьника, оно не исчерпывает того круга коммуникативных задач, с которыми он сталкивается и к решению которых его необходимо готовить. Учебный диалог сам по себе не обеспечивает овладение монологическими формами речи, которые играют весьма важную роль в последующем обучении. Важно и то, что, участвуя в учебном диалоге, ученик овладевает соответствующими речевыми умениями сугубо практически, не осознавая их оснований, что существенно сужает возможности произвольной регуляции речи. Все эти обстоятельства заставляют рассматривать развитие речи в рамках предлагаемой программы как особую задачу, требующую специальных средств ее решения. Они заключаются в том, чтобы обеспечить условия для постепенного перехода от непроизвольного учебного диалога к произвольно регулируемым формам монологической речи — как устной, таки письменной. Решение этой задачи предполагает овладение рядом умений — как общеречевых, таки специфических для того или иного вида речи. Важнейшими из них на начальном этапе обучения являются, вопервых, осознанное использование всех возможностей слова как важнейшего средства речевого общения, вовторых, умение правильно ориентироваться в особенностях текстов разных типов, от качества которого решающим образом зависит развитие монологической речи. Тем самым определяются два основных направления работы по развитию речи учащихся 1–4 классов. Это, с одной стороны, обогащение и активизация словарного запаса, ас другой — анализ и продуцирование разнообразных текстов. В процессе этой работы благодаря специальному подбору текстов, включающих лучшие образцы отечественной художественной литературы, одновременно решаются и воспитательные задачи начального курса родного языка, являющегося носителем национальной культуры. Курс родного языка решает и определенные образовательные задачи, заключающиеся в ознакомлении детей с особенностями языка как знаковой системы и важнейшего средства общения. Овладение принципом построения орфографического действия с необходимостью требует преодоления наивнонатуралистических представлений о языке, с которыми ребенок приходит в школу. Первый и решающий шаг в этом направлении должен быть сделан уже на начальном этапе обучения грамоте в связи со звуковым анализом слова. Осознание фонематических качеств звуков предполагает выделение в слове его значения (первоначально номинативного) и звуковой формы, а также установление отношения связи) между ними. Фактически это означает открытие ребенком языкового знака — важнейшего объекта лингвистической науки. Представление о нем обогащается икон кретизируется по мере того, как в процессе формирования орфографического действия (а затем и за его пределами) развертываются обе стороны выделенного отношения. Прежде всего наполняется новым содержанием представление о звуковой форме слова. От представления о звуке как чувственно воспринимаемом элементе речи дети переходят к пониманию его смыслоразличительной функции (работы, те. начинают рассматривать звук как функциональную единицу, как фонему. Обнаружив явление позиционного чередования звуков, ученики постепенно приходят к понятию фонемы как ряда позиционно чередующихся звуков, те. сверхчувственной фонетической единицы, реально выполняющей в языке функцию разграничения слови морфем. Важно, что это знание принципиально нового для ребенка типа приобретает для него особый смысл, так как именно оно позволяет понять принцип построения орфографического действия и самостоятельно находить способы решения разнообразных орфографических задач. В процессе формирования орфографического действия существенно обогащаются, перестраиваются и первоначальные представления о значении слова. Уже вначале второго класса анализ условий орфографической задачи приводит к выделению в слове его основы и окончания, а затем и значимых частей основы (морфем. Поиск сильной позиции для фонем в этих частях слова требует учета их значений. Тем самым у учащихся формируется представление о морфосемантиче ской структуре слова, а затем и о системе его грамматических форм. Наиболее существенный сдвиг в понимании слова как значимой единицы языка происходит в процессе его изучения как части речи. И наконец, представление о слове не может быть полным без понимания механизмов и закономерностей его функционирования в речи, те. без анализа синтаксических единиц (словосочетания и предложения, в составе которых слово включается в речь. Изучение младшими школьниками системы языковых понятий и раскрытие знаковой природы перечисленных языковых единиц в рамках курса родного языка создают благоприятные условия и для овладения ими иностранными языками Начиная работу, учитель первоклассников, конечно, должен не только хорошо ориентироваться в содержании программы для 1–4 классов в целом, но и четко представлять себе конечные результаты обучения по той или иной программе. В соответствии с новым стандартом начального образования в предлагаемой программе зафиксированы следующие требования к результатам Личностные результаты — осознание себя носителем родного языка, являющегося универсальным средством общения и неотъемлемой частью национальной культуры — устойчивый познавательный интерес к родному языку, его устройству и особенностям функционирования в речи — понимание необходимости соблюдения языковых и речевых норм в устном и письменном общении для более точной передачи его содержания — способность к самооценке и стремление к самосовершенствованию адекватности выбора языковых средств для более успешного решения коммуникативных задач в различных ситуациях общения 21 |