МП_Азбука_финансовой_грамотности_2018. Методическое пособие для педагогов организаций дополнительного образования детей, пришкольных и загородных оздоровительных лагерей

• Название: Методическое пособие для педагогов организаций дополнительного образования детей, пришкольных и загородных оздоровительных лагерей
• Дата: 23.03.2023
• Размер: 2.18 Mb.
• Имя файла: МП_Азбука_финансовой_грамотности_2018.docx
• Тип: Методическое пособие; #1009564
• страница: 3 из 43

Глава 2. Системно-деятельностный подход

к организации процесса обучения финансовой грамотности
2.1. Подходы к организации процесса обучения

По мнению А.Г. Асмолова в истории образования выделены три конкурирующих подхода к обучению, за каждым из которых стоит своя методология. Наиболее разработан так называемый традиционный подход, который А.Г. Асмолов называет «ЗУНовским». Этот подход сводит образование подрастающего поколения к усвоению знаний, умений и навыков. Всё предшествующее образование основано на ЗУНовском, или, как психологи говорят, дрессурном, бихевиористском подходе.

Второй подход называется компетентностным, при котором весь смысл образования состоит в том, чтобы развить у обучаемых способности к самостоятельному решению проблем в разных видах и сферах деятельности. Содержанием образования является дидактически адаптированный социальный опыт решения мировоззренческих, познавательных, политических, нравственных и других проблем. Смысл организации процесса обучения состоит в создании необходимых условий для формирования у учеников опыта, необходимого для самостоятельного решения коммуникативных, познавательных, нравственных, организационных и прочих проблем, которые и составляют содержание образования.

Традиционный подход в образовании стремится к тому, чтобы ученик получил как можно больше знаний. Однако уровень образованности, а тем более в современных условиях, нельзя определить через объем знаний. Компетентностный подход в образовании требует от учеников умения решать проблемы разной сложности, основываясь на имеющихся знаниях. Этот подход ценит не сами знания, а способность использовать их. Традиционный подход стремится к результату, который показывает, что нового узнает учащийся в школе. А компетентностный подход дает понять, чему научился учащийся за период обучения в школе. Оба подхода стремятся развить у ученика определенные качества личности, сформировать систему ценностей. Различия связаны с разными представлениями о способах достижения желаемого. При традиционном подходе считается, что всего этого можно достичь путем приобретения новых знаний. Компетентностный подход в обучении рассматривает получение опыта при самостоятельном решении проблем. Таким образом, решение проблем в первом случае выступает как способ закрепления знаний, а во втором – это смысл всей образовательной деятельности.

Третий подход – это развитый в истории отечественной психолого-педагогической науки системно-деятельностный подход в образовании. Понятие системно-деятельност-ного подхода было введено российскими учеными в конце ХХ столетия для снятия оппозиции внутри отечественной философской и психологической науки. Это противоречие возникло между системным подходом, который разрабатывался в исследованиях классиков нашей отечественной науки (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов и др.), и деятельностным подходом (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.В. Репкин и др.). Системно-деятельностный подход является попыткой объединения этих подходов, наибольший вклад в это объединение внес Г.П. Щедровицкий.

Системно-деятельностный подход не отрицает ЗУНовского подхода, т.к. на операционально-технологическом уровне без знаний, умений и навыков ничего не получится. Вместе с тем, действует еще одна формула: компетенция – деятельность – компетентность. Компетенция как объективная характеристика реальности должна пройти через деятельность, чтобы стать компетентностью, как характеристикой личности. Эта формула помогает понять, что такое компетентность – это знание в действии. И компетентностный подход не противостоит деятельностному, а снимается им.
2.2. Фундаментальные идеи системно-деятельностного подхода

Можно выделить следующие фундаментальные идеи системно-деятельностного подхода в образовании: идея деятельности, идея системности и идея развития.

Идея деятельности

В.В. Давыдов писал: «Суть деятельности – в созидании человеческого мира человеком, в творении собственных общественных отношений и самого себя… Деятельность нужно понимать как форму исторического культурного творчества»³. Говоря о конкретных видах деятельности, он вслед за А.Н. Леонтьевым писал, что деятельности «различаются между собой, прежде всего своим предметным содержанием. Иными словами, каждый вид деятельности имеет вполне определенное содержание своих потребностей, мотивов, задач и действий»⁴.

Если человек совершает какие-то действия, соответствующие некоторой деятельности, но мотива именно этой деятельности у него нет, то нет и деятельности, утверждает В.С. Лазарев. Такой человек осуществляет не деятельность, а действие, что является основным способом самореализации социального индивида, а не субъекта деятельности. В.С. Лазарев приводит два примера для иллюстрации высказанного тезиса. Первый пример: успешный (любой) школьник выполняет учебные действия, и это позволяет ему хорошо учиться. Но учится он не потому, что он хочет учиться, а потому, что его заставляют, либо он хорошо учится из уважения к родителям, либо для поступления в престижный вуз – не важно; он не является субъектом деятельности. Второй пример: молодой (любой) человек хорошо работает, достаточно зарабатывает, успешен и признан, но работает он не потому, что у него сформирован мотив на эту деятельность, а потому, что ему нужны средства для удовлетворения своих достаточно высоких потребностей. Если бы у него вдруг оказалось достаточно денег, чтобы удовлетворять свои потребности, не работая, он бы бросил работу. Человек реализует деятельность только тогда, когда мотив его действий совпадает с мотивом общественной деятельности и если он выполняет свои действия по культурным нормам данной деятельности. По мнению В.С. Лазарева, «два признака позволяют судить о том, реализуется ли деятельность или только поведение: а) соответствие мотива действий объективному значению деятельности и б) культуросообразность способа действий»⁵.

Для того чтобы пояснить сложившиеся представления о системно-деятельностном подходе, необходимо кратко изложить сформировавшиеся междисциплинарные представления об акте, или, как говорил В.В. Давыдов, «клеточке» деятельности, наиболее существенной особенностью которой является ее созидающий и целеполагающий характер. Строение акта деятельности очень сложно и системно, каждый элемент связан с другим, существует в их окружении и ими определяется. Нельзя понять строение и «законы жизни» таких единиц, не разлагая их на элементы и компоненты (рис. 1).

Рис. 1. Модель акта деятельности
Прежде всего, необходимо в структуре деятельности выделить ее «субъектную» и «объектную» составляющие⁶ (на рисунке отделены друг от друга пунктирной линией). Компонентами субъектной части деятельности являются сам субъект, его потребности, мотивы, средства, способности, цели (на рисунке обозначены фигуркой – позиции, П, М, Ср, Сп, Цели). Компонентами объектной составляющей деятельности являются исходный материал преобразований; орудия и действия, с помощью которых изменяют исходный материал; конечный продукт деятельности (на рисунке обозначены сокращениями ИМ, Ор, Д…Д и стрелкой, нарисованной острием вниз, сокращением КП), а также процессы преобразования и превращения (на рисунке обозначены верхней прямой и нижней изогнутой стрелками, идущими от исходного материала к конечному продукту).

Связь субъектной и объектной составляющих деятельности осуществляется посредством задачи, которая принадлежит обеим составляющим (цель принадлежит субъектной, а условия реализации – объектной). Способ деятельности интегрирует обе составляющие деятельности в целостность, который «удерживает» в целостности совершенно уникальным образом потребности, мотивы, средства, способности, цели, материал, конечный продукт, орудия и действия. Освоить способ деятельности – это значит освоить все элементы деятельности в их специфической конфигурации.

«Субъектная» составляющая деятельности включает в себя такие компоненты, как субъект деятельности, потребности, мотивы, средства, способности, цели деятельности. Носителем любой деятельности всегда является субъект, который является субъектом созидания, творчества и инноваций. «Субъект обладает такими качествами, - писал В.В. Давыдов, – как сознательность, самостоятельность, ответственность, инициативность»⁷.

Потребности выступают как выражение нужды субъекта в чем-либо, это то, что объективно связывает человека с внешним миром (природным и социальным) как определяющее условие обеспечения его жизнедеятельности и существования. Исследователи выделяют биологические потребности, передающиеся по наследству, и социальные потребности, приобретаемые человеком в процессе жизни. Потребность вызывает поисковую активность субъекта, в которой происходит «нащупывание» потребностью своего предмета, происходит его превращение в конкретный мотив деятельности⁸.

Мотив – это то, что двигает живыми существами, ради чего они тратят свою жизненную энергию⁹. В качестве мотива выступают материальные и идеальные предметы, которые, будучи включены в систему отношений субъекта, приобретают свойство побуждать и направлять его деятельность. Мотивы определяют не только сам факт осуществления деятельности, но и ее эффективность, а также качественные особенности ее строения. Чем полнее и точнее человек осознает свои мотивы, тем больше его власть над своими поступками.

Средства в деятельности выступают как набор известных субъекту знаний и методов деятельности, применение которых к означенному объекту деятельности дает возможность удовлетворить конкретные потребности в данных условиях.

Способности человека выступают как умение использовать выбранные средства, соотнесенные между собой определенным образом и поставленные в совершенно точные и конкретные отношения для получения необходимого результата¹⁰.

Цель – это модель всех признаков и свойств будущего полезного результата, это некоторый исходный образ, к которому стремится субъект, чтобы достичь другого феномена – результата. Цель – это вариант удовлетворения исходной потребности, выбранный из некоторого множества альтернатив, сформированных на основе имеющихся у субъекта знаний. Она всегда конкретна, так как не может быть реализации потребности и мотива вообще. Цель всегда несет в себе элементы неопределенности, что необходимо приводит к некоторому «рассогласованию» фактически полученного результата и той модели, которая была сформирована, при этом она выступает средством оценки результатов деятельности. Более широкое понятие, чем цель, но тесно с ним связанное – задача деятельности.

Задача деятельности – это модель будущего результата (цель) + средства достижения результата + методы использования средств + условия, в которых будет протекать деятельность, + критерии оценки будущего результата. Под понятием «задача» обычно понимают то, к чему идут, с помощью чего, где и при каких условиях. Задача неизменна до тех пор, пока не удовлетворена потребность или не возникает необходимость перехода на другой альтернативный вариант (смена задачи). Завершение формулирования задачи («замысливания») приводит субъекта деятельности к реализации ее, т.е. в «исполнительную» стадию деятельности. Именно с этого момента он получает возможность перейти к фактическому использованию выбранных средств и методов, т.е. перейти от процесса «внутренней» подготовки к действительной «внешней» деятельности, к собственно практике удовлетворения исходной потребности.

«Объектная» составляющая деятельности включает в себя такие компоненты, как исходный материал и конечный продукт деятельности, орудия деятельности, процедуры деятельности, включающие в себя систему действий и операций с материалом. Под материалом деятельности принято понимать любое множество объектов (два из них имеют специальные имена – это исходный материал деятельности и ее конечный продукт), преобразуемых в процессе осуществления деятельности с целью получения заданного результата.

Орудия деятельности – это любые материальные образования, которые использует субъект для изменения материала. При этом сами орудия не изменяются в процессе деятельности.

Процедуры деятельности представляют собой систему действий и операций над материалом. Подчеркнем еще раз: только определенный набор компонентов деятельности: потребностей, мотивов, средств, способностей, цели, материала, конечного продукта, действий и орудий – задает и определенный способ деятельности. Всякие два отличных друг от друга набора будут задавать различные способы деятельности¹¹.

Деятельность – это способ существования и развития общества и человека, всесторонний процесс преобразования им окружающей природы и социальной реальности (включая его самого) в соответствии с его потребностями, целями и задачами¹².

Освоение деятельности человеком означает овладение им культурной нормой деятельности, основными ее структурными компонентами: потребностями и мотивами, целями и условиями их достижения, действиями и операциями. Присвоение человеком «норм деятельности» обеспечивает обратное превращение предметных и знаковых форм в «живую деятельность», человек как бы «выращивает» свою деятельность в соответствии с этими формами.

Профессор Н.И. Непомнящая, выделила три основных типа ценностей¹³ субъекта деятельности: ценность деятельности, ценность отношений, ценность познания. Сочетание этих трех типов ценностей позволяет субъекту деятельности максимально реализовать себя. Субъект деятельности с универсальной системой ценностей достигает высших результатов во всех основных сферах человеческой деятельности, для него характерно стремление к преодолению ограниченно привычных представлений о мире и о себе. Для таких людей особую значимость имеет все новое, они проявляют тенденцию к варьированию, к выходу за пределы имеющихся знаний, способов деятельности и отношений, к поиску нового¹⁴.

Идея системности. Системный подход представляет собой современный метод исследования и программирования, большой вклад в развитие которого внесли П.К. Анохин, Л. Берталанфи, И.В. Блауберг, В.В. Дружинин, Д.С. Канторов, В. А. Лефевр, В. И. Садовский, Э. Г. Юдин, Г.П. Щедровицкий и др.

Системность требует исследовать явления в их зависимости от внутренне связанного целого, которое они образуют, приобретая благодаря этому присущие целому новые свойства. Рассмотрение объекта как системы означает рассмотрение его только в определенном отношении, в том отношении, в котором объект выступает как система. Системные знания – это результат познания объекта не в целом, а определенного «среза» с него, произведенного в соответствии с системными характеристиками объекта. Системообразующий принцип всегда что-то «обрубает», «огрубляет», «высекает» из бесконечного разнообразия конечное, но упорядоченное множество элементов и отношений между ними (В.Н. Сагатовский).

Идея деятельности и идея системноститесно связаны и тяготеют друг к другу.В соединении с системным деятельностный подход обретает большую эффективность, методологически усиливается в том случае, если системность выполняет функцию объяснительного принципа по отношению к деятельности как предмету изучения (Э.Г. Юдин).

Системно-деятельностный подход обеспечивает  достижение планируемых результатов освоения образовательной программы  и создает основу для самостоятельного успешного усвоения обучающимися новых знаний, умений, компетенций,  видов и способов деятельности.

Идея развития. Развитие, как показали исследования К. Бэра, А. Богданова, Х. Вернера, Л.С. Выготского, Ф. Гегеля, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Я.А. Коменского, К. Коффки, И.М. Сеченова, В.И. Слободчикова, Г. Спенсера, Н.И. Чуприковой, П.А. Шеварева, Г.П. Щедровицкого и многих других, идет от состояний меньшей дифференцированности систем к состояниям все большей дифференцированности и иерархической их упорядоченности.

Развитие характеризуется тремя взаимосвязанными чертами и аспектами: 1) ростом дифференцированности, выделением различного в первоначально однородном; 2) ростом связанности частей; 3) ростом определенности целого и каждой из его частей. Развитие, в отличие от изменения, фиксирует два признака: а) структурное усложнение последующего состояния сравнительно с предыдущим; и б) обусловленность первого вторым.

Универсальный принцип развития состоит в том, что сложная большая развитая система, по мнению Н.И. Чуприковой, – никогда не складывается, как из кирпичиков, из отдельных элементов; она дробится на элементы в процессе своего развития, расчленяется на более мелкие части с все более и более специфическим строением и специализированными функциями. Развитие идет не от частей к целому, а от целого к частям, от общего к частному. Развитие идет за счет расчленения, обогащения и конкретизации исходного целого параллельно с группированием образующихся элементов в разнообразных направлениях.

Системно-деятельностный подход нацелен на развитие личности, на формирование гражданской идентичности, на становление ценностных ориентиров.

Глава 3. Сущность интерактивного обучения
3.1. Интерактивное обучение

Вначале мы представим общее представление об интерактивных формах обучения. А затем обратимся к особенностям их применения в педагогической практике и опишем основные профессиональные качества педагога-игротехника.

Интерактивное обучение (от англ. interaction - взаимодействие) – это обучение, основанное на взаимодействии педагога и обучающихся, при котором обучающиеся осуществляют собственную активную деятельность, в отличие от репродуктивного обучения, где обучающиеся лишь пассивно воспринимают информацию от педагога. В интерактивно организованном обучении обучающиеся выступают субъектами собственной деятельности (учебной, исследовательской, проектной, управленческой и др.), вступают в коммуникацию и взаимодействие с педагогом и друг с другом. Результатом интерактивного обучения, как правило, становится не только освоение предметных знаний и умений, но и формирование метапредметных компетенций (универсальных учебных действий по решению задач разного рода), а также личностных установок и качеств.

В отечественной образовательной традиции разработаны и успешно применяются такие формы интерактивного обучения, как: постановка и решение учебных задач, организация проблемных ситуаций, имитационно-ролевые, деловые и инновационные игры, организационно-обучающие и организационно-деятельностные игры, социально-психоло-гические тренинги разного типа.

В зарубежной образовательной традиции используются фактически сходные формы, ряд из которых в современной практике стал наиболее популярным и часто используется под собственным именем. Примером таких форм являются case-study («кейс-стади», кейс метод) и brainstorming («мозговой штурм»). Анализ конкретных ситуаций (case-study от английского case – случай, ситуация) – метод обучения анализу проблемной ситуации и принятия решения на примере характерного конкретного случая. Цель метода – научить анализировать информацию, выявлять ключевые проблемы, генерировать альтернативные пути их решения, выбирать оптимальное решение и создавать программы действий. Мозговой штурм – метод группового взаимодействия, направленный на генерирование большого количества идей для решения какой-либо задачи/проблемы.

Все указанные методы успешно применялись для решения не только задач обучения, но и производственных, управленческих и бизнес-задач как в отечественной, так и в зарубежной практике, начиная с 70-х годов прошлого века.
3.2. Существенные признаки интерактивных форм обучения

Сущность интерактивных форм обучения выражена в следующих принципах.

• 
  Активность – приобретение обучающимся знаний в ходе осуществления собственных действий в процессе решения задач (в том числе, пробно-поисковых действий), в отличие от пассивного получения знаний путем механического запоминания.
  
• 
  Инициативность – самостоятельное преодоление ситуаций неопределенности или выбора в ходе осуществления действий, когда сам обучающийся выбирает стратегию решения задачи, траекторию прохождения ситуации, осуществляет поиск и оценку необходимой информации (например, в сети Интернет), выбирает средства (инструменты) решения задачи, партнеров по коммуникации, необходимость консультаций с педагогом и др.
  
• 
  Субъектность – личное и рефлексивное отношение к собственному действию, к решаемой задаче, к обоснованности найденного решения, к эффективности взаимодействия с партнерами в ходе решения задачи, контроль и оценка собственных действий, осознанное присвоение социальных ролей и правил.
  

В дополнение к указанным принципам целесообразно сформулировать еще один: принцип «движения от незнания к знанию» или «знание не дается в готовой форме».

Интерактивные методы обучения предполагают специальную организацию учебной ситуации именно как проблемной ситуации, для решения которой у обучающихся нет готовых знаний и способов действия. Работа начинается как раз с организации осознания этого факта обучающимися. Далее в ходе самостоятельных пробно-поисковых действий (часто при помощи педагога), обучающиеся могут выйти на решение задачи (проблемной ситуации) и затем, в рефлексии, обобщить найденный способ решения как пригодный для решения целого класса подобных задач.

Интерактивный метод, как правило, требует придания образовательной форме игрового характера, что обеспечивает безопасность пробного действия обучающихся, инициирует их активность, пробуждает творческое отношение к делу. Не менее важно, что игра меняет тип авторитарных отношений «учитель-ученик» на партнерские отношения между участниками одного общего действа. Игра не располагает к жесткой оценке.

Интерактивные методы противостоят «пассивным», репродуктивным лишь в логическом смысле или в методическом описании. В условиях систематической практики для решения всего объема образовательных задач необходимо разумное сочетание традиционных и интерактивных методов. Известные в истории образования попытки полностью заменить традиционную форму обучения интерактивными методами не закончились успехом и были отторгнуты практикой. Адекватной зоной применения интерактивных методов являются проблемные ситуации, ситуации неопределенностей, противоречий, недостатка информации, наличия нескольких возможностей и т.д.

С точки зрения практического применения целесообразно выделить два вида реализации интерактивных форм: краткое по времени («компактное») и длительное («развернутое»). Многие интерактивные формы могут быть реализованы в течение одного учебного занятия (от одного до трех-четырех часов). Некоторые интерактивные формы могут быть реализованы лишь в течение более длительного времени (один день – одна неделя или более). Некоторые из форм реализуются и первым и вторым образом. Например, анализ и решение кейса может длиться и один час и целую неделю в зависимости от сложности ситуации, целей обучения и особенностей контингента.

Различие этих применений состоит в следующем. Несмотря на привлекательность короткого занятия (экономию ресурсов) в его ходе не могут быть в нужной мере развернуты все необходимые этапы решения проблемной ситуации, не может быть (часто) произведена ротация участников по ролям, не могут быть вовлечены все участники, не может быть качественно проведена рефлексия и т.д. Чем сложнее выбранная для решения проблемная ситуация, чем более сложной или значимой является целевая (осваиваемая) компетенция или сочетание компетенций, чем большее количество участников надо гарантированно вовлечь в работу, тем более развернутым должен быть процесс работы. Развернутая интерактивная форма обучения является примером интенсификации обучения («погружения» в проблему).

Интенсификация обучения за счет погружения позволяет участникам полностью сосредоточиться на решаемой проблеме, пройти весь путь её решения в развернутой форме, получить опыт применения различных знаний на практике, произвести не одно, а целый ряд обобщений и таким образом приобрести целый ряд важнейших компетенций. При традиционно организованном обучении или «компактном» применении интерактивных форм такие результаты не достигаются.

Одним из видов развернутого применения интерактивных форм является игровая образовательная сессия (интенсивное игровое образовательное погружение, занимающее от трех до десяти дней). В начале сессии перед коллективом обучающихся ставится практический проблемный вопрос (или задача или набор задач), не имеющая готовых средств решения (для обучаемых). Весь игровой коллектив распределяется на малые рабочие группы, управляемые игротехниками. Коллективный процесс решения задачи строится как ритмическая смена групповой работы, общих обсуждений и рефлексивных тактов. В процессе этой работы игровой коллектив порождает средства решения задачи, применяет их и получает требуемый продукт (способ решения, знания). Механизмом присвоения образовательных результатов является рефлексия. Игровая образовательная сессия может иметь проектно-ориентированный характер (проектная сессия) и использоваться для запуска учебных проектов и учебных исследований старшеклассников по финансово-экономической проблематике.

Таким образом, функция интерактивных форм в формировании финансовой грамотности состоит в вовлечении обучающихся в учебные и учебно-игровые ситуации, педагогическом управлении их активностью и инициативностью, обеспечении субъективации осваиваемого содержания. При этом разнообразие используемых сегодня интерактивных форм позволяет создавать различные образовательные программы (как по объему, так и по уровню углубления в разделы финансовой грамотности).
3.3. Особенности работы педагога-игротехника

Педагог-игротехник – это профессионал развития личности, который работает через интерактивные формы обучения, в первую очередь через игру. Педагог-игротехник – это тип управленца, который эффективно и грамотно способен помочь обучающимся в совершенствовании собственных компетентностей через проектные и интерактивные формы обучения. Благодаря таким формам обучения можно установить слабые и сильные стороны обучающихся и развить их умение быть эффективными в условиях быстро меняющейся реальности и кризиса. Педагог-игротехник – это своего рода тренажер, с помощью которого можно определить собственные ресурсы и возможности в ситуации неопределённости.

Педагогом-игротехником в процессе реализации образовательной программы «Азбука финансовой грамотности» может выступить педагог основного или дополнительного образования, который интересуется проектными и интерактивными формами обучения и использует какие-то из них в своей практике.

Перечислим основные отличия педагога-игротехника от педагога, работающего в традиционном подходе.

1. Педагог-игротехник должен понимать, что образовательный результат формируется не только в процессе поиска ответа или решения задачи, но и за счёт осмысления опыта, рефлексии. Для рефлексии должно отводиться специальное время, сразу после боев или игрового дня в Кейс-игре. Во время рефлексии педагог-игротехник не должен подводить итоги или делать выводы за участников, он помогает рассмотреть их движение в Чемпионате или Кейс-игре так, чтобы помочь им выделить значимые фрагменты деятельности, помочь сделать выводы самостоятельно. Содержательный итог рефлексии конечно должен соответствовать «нормативному образовательному результату», который предполагался данной программой и интерактивной формой, но к нему обучающийся должен прийти самостоятельно. В этом заключается основная сложность интерактивного образования, основное «движущее противоречие» интерактивных форм обучения.

2. Педагог-игротехник выстраивает иные отношения с обучающимися, отличные от традиционного учительского отношения «сверху вниз». Здесь принципиальны отношения на равных. Педагог-игротехник не должен скрывать, что он чего-то не знает, наоборот он должен демонстрировать норму отношения к незнанию или ошибкам – «не знаю, помогите разобраться». Такое отношение к содержанию дает массу преимуществ педагогу-игротехнику: он всегда может попросить объяснить ему непонятное место, и тем самым организовать обсуждение и разбор сложного учебного содержания. Школьники больше доверяют такому педагогу, перестают его бояться и скрывать собственное непонимание и незнание.

3. Педагог-игротехник не должен бояться неправильных ответов обучающихся и их ошибок, не должен стремиться исправлять их в каждой мелочи и на каждом шагу. В интерактивной форме задача педагога не в том, чтобы добиться от обучающихся нужных формулировок и правильных ответов, а в том, чтобы инициировать попытки действовать самостоятельно, задать направление движения, рассуждения обучающихся. Педагог-игротехник должен помочь обучающемуся осуществить пробное действие. А первые самостоятельные шаги не бывают без ошибок. Нужно позволять обучающемуся (да и себе самому) ошибаться, а затем разбирать ошибки и двигаться дальше.

4. Педагог-игротехник не должен требовать от обучающихся «правильной речи» на первом шаге. Когда человек пробует действовать и учится размышлять, речь его затруднена, часто невнятна, может быть терминологически неточной или даже неверной. Игротехник должен реагировать, прежде всего, не на слова, а на «смысловой вектор», направленность мысли, которую пытается выразить обучающийся. Не подменять своей, «правильной» речью, а помогать оформить его мысль. Заниматься грамотностью речи нужно постепенно, таким образом, чтобы «не ломать» самостоятельные действия обучающихся чрезмерными дополнительными требованиями.

5. Педагог-игротехник должен помнить, что активность обучающихся не всегда вырастает из интереса к предмету, в нашем случае – к финансовой грамотности. Активность может возникать из послушания, подражания или желания выделиться, произвести впечатление или из казалось бы абстрактного «желания разобраться» с вопросом. Менее всего школьников интересует полезность финансовой грамотности для жизни, хотя они и будут повторять это «взрослое» обоснование. Такой спектр мотивации является нормальным и естественным. Педагог-игротехник должен поддерживать естественную мотивацию обучающихся и использовать её в организации успешной командной работы участников, для достижения группового результата и для освоения собственно содержания финансовой грамотности.

6. Педагогу-игротехнику на этапе предварительного решения кейсов и задач надо ориентировать обучающихся на две вещи. Первое: для решения кейсов и задач необязательно помнить, что означают предметные термины, которые фигурируют в задаче. Для этого можно и нужно воспользоваться пособием для обучающихся «Азбука финансовой грамотности» или источниками в сети Интернет. Педагог-игротехник должен показать, как пользоваться пособием. Второе: в решении задач и кейсов, в подготовке ответов на вопросы нужно стараться получить не один способ решения, а несколько способов решения. Чем больше вариантов «прочтения» ситуации, предлагаемой в задачах и кейсах, и вариантов решения проработано, тем легче обучающимся будет действовать в игровой ситуации: понимать оппонентов, отвечать на вопросы и критику. И соответственно, находясь в роли оппонентов, легче будет задать вопросы решателям, обнаруживать ошибку, предлагать другой вариант понимания условий задачи или кейса.

7. Педагог-игротехник при подготовке к Чемпионату или Кейс-игре должен обращать внимание на то, как строятся отношения в команде, как распределяются роли между участниками. Делать это желательно вместе с капитаном команды, учить его видеть этот организационно-деятельностный план и план личных отношений и предпочтений участников, понимать, кого из игроков можно привлечь для данной конкретной работы, а кого не надо и просить об этом, чтобы не причинить ущерб командному делу.

8. Педагог-игротехник должен добиться понимания школьниками отличительной особенности коммуникативного боя. В нем обучающийся должен отстаивать не свои взгляды, а заданную позицию, он может быть не согласен с ней, но по правилам турнира должен настаивать именно на ней и её аргументировать. Это может не получаться, у большинства просто нет такого опыта. Но это важнейшее требование при проведении коммуникативных боев. Учиться отстаивать не свою точку зрения нужно для того, чтобы научиться слышать оппонента в споре (шире – в любой жизненной ситуации), уметь на время отождествиться с его позицией. Это вообще основа понимания как устного, так и письменного текста, важнейшая человеческая способность, говоря современным языком – «метапредметная». При разработке оригинальных тем и вопросов для коммуникативных боев (например, при расширении списка предлагаемых тем, адаптации тем и позиций) надо понимать, что между позициями, задаваемыми в рамках темы должно содержаться прямое противоречие; они не могут быть просто разными.

Подводя итог анализу интерактивных форм обучения, следует подчеркнуть ту их особенность, которая часто или не замечается или оценивается совершенно превратно. Интерактивные формы безразличны реальной практической значимости проблемы и практической эффективности (результативности) действия, в том смысле, что практическая результативность для них совершенно необязательна. Учебные проблемные ситуации чаще всего являются лишь имитацией реальных практических ситуаций. Либо для конструирования задач используют лишь оболочку жизненного сюжета. По сути же исходные проблемные ситуации или задачи нужны для развертывания пробного или игрового действия, которое очень часто является ошибочным или незавершенным. Не случайно некоторые из интерактивных форм прямо называются или характеризуются как «имитационные», «игровые» и т. д. Поэтому данная особенность интерактивных форм не является их негативной стороной, она является оборотной стороной инициации самостоятельного пробного и игрового действия участников. И в этом состоит сила и педагогическая осмысленность интерактивных, в том числе игровых форм.