Методическое пособие
 Скачать 246.75 Kb.
|
|
Обозначим в целом основные мероприятия, направленные на организационную, методическую и психологическую поддержку педагогов, реализующих инклюзивную практику, которые в обязательном порядке должны включаться в структуру целостного сопровождения педагогов со стороны других специалистов образовательного учреждения: Проектные семинары, посвященные вопросам проектирования моделирования инклюзивного процесса в образовательном учреждении, проектирование реализации ИОП в образовательном процессе. Вопросы проведения психолого-медико-педагогического консультирования, в рамках которого систематизируются представления результатов педагога, педагога-психолога, логопеда, дефектолога, вырабатывается общие подходы к решению, в том числе, педагогических задач инклюзивного процесса в отношении каждого ребенка, вопросы построение ИОП на ребенка с ОВЗ, отслеживание результатов работы специалистов. Информационное консультирование педагогов о целях и задачах инклюзивной практики, субъектах инклюзивного процесса, методах педагогической диагностики, целях и задачах психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ. Консультирование педагогов по результатам диагностики специалистов и результатам мониторинга социальных отношений в классе, определение педагогических задач деятельности педагога, консультирование о особенностях индивидуального стиля педагогической деятельности на материалах мониторинга и анализа стиля педагогического взаимодействия на уроке). Проведение уроков в диаде «педагог-дефектолог», «педагог-логопед», «педагог-психолог», обсуждение технологических приемов и результатов совместного проведения уроков. Консультирование по методическим вопросам в очной и дистанционной форме: организация урочных и внеурочных мероприятий, содержание уроков, применение методов и приемов коррекционной педагогики для достижения наилучшего образовательного результата. В заключение данного раздела имеет смысл привести некоторые зарекомендовавшие себя на практике темы семинаров, посвященных инклюзивной практике: «Теоретико-методологические основы и социальные потребности психолого-педагогического сопровождения семьи ребенка с ограниченными возможностями здоровья» «Технологии психолого-педагогической диагностики и консультирования семьи ребенка с ограниченными возможностями здоровья». «Технологии психолого-педагогической и психокоррекционной помощи семье ребенка с ограниченными возможностями здоровья». 2.6. Мониторинг как технология оценки реализации инклюзивного процесса Понимая природу развития инклюзивного образования как процесса, становится понятна необходимость анализа его динамики. Развитие инклюзивного процесса в общем образовании состоит из ряда различных подпроцессов, многие из которых нуждаются в отслеживании. На решение этих задач направлен мониторинг. Обычно мониторинг служит задачам информационного обеспечения управления процессом развития инклюзивного образования, что позволяет обеспечить его дальнейший прогноз, своевременно решить какие-либо выявленные проблемы. Мониторинг в образовании — это система сбора, обработки, хранения и распространения информации об образовательной системе или отдельных ее элементах, которая ориентирована на информационное обеспечение управления, позволяет судить о состоянии объекта в любой момент времени и может обеспечить прогноз его развития (А.Н. Майоров) Мониторинг в школе — это система организации сбора, хранения, обработки, анализа и распространения информации о деятельности школы, обеспечивающая непрерывное слежение за состоянием одной или нескольких систем образовательного учреждения и прогнозирование их развития (Писарева С.А., Иванов С.А., Пискунова Е.В.) Мониторинг проводится в тех случаях, когда необходимо получение достоверной информации о состоянии и деятельности системы. Полезность информации, полученной в ходе мониторинга, приобретает чрезвычайное значение с двух позиций: с точки зрения потребностей управления (на разных уровнях системы) и с точки зрения потребителей информации — педагогов, учащихся, родителей, социума в целом. Кому может быть интересна и полезна информация, получаемая учреждением в процессе мониторинга? Внутри школы — это, безусловно, администрация, учителя, учащиеся и их родители. Вне школы, очевидно, — профессиональное педагогическое сообщество, управленческие структуры, общество в целом. Применительно к отдельному образовательному учреждению первую группу пользователей (внутри школы), кроме уже названных, составляют попечители, спонсоры, управляющий совет, влиятельные лица и другие персоны, в поддержке которых заинтересовано учреждение образования. Вторую группу пользователей (вне школы) составляют органы регионального (районного, городского) управления образовательным учреждением и его учредители, специалисты системы повышения квалификации педагогических кадров, других научно-педагогических организаций, которых образовательное учреждение рассматривает как независимых экспертов, а также педагоги других образовательных учреждений. В каждом образовательном учреждении собирается достаточно большой объем информации по разным направлениями его деятельности, полученная информация анализируется и по итогам делаются выводы и принимаются управленческие решения. Однако, как показал проведенный опрос школьных администраторов, далеко не по всем показателям прослеживается динамика изменений. Кроме этого, та форма, в которой, как правило, представляется информация, не всегда оказывается доступна для использования всеми заинтересованными участниками образовательного процесса. И самой существенной проблемой является то, что вся информация, собираемая в школе, оказывается часто разрозненной, логически не взаимосвязанной между собой, и, механически суммируя ее, нельзя получить полную картину изменений в деятельности школы. Разрозненность собираемой информации, ее фрагментарность, не дают возможности оценить результативность деятельности школы, выявить причинно-следственные связи и закономерности проводимых нововведений. В условиях инклюзивной школы мониторингом должны сопровождаться следующие процессы: динамика в количестве учащихся, нуждающихся в создании специальных условий для освоения ими основной образовательной программы школы; динамика в количестве учащихся, не освоивших основную образовательную программу; состояние образовательной среды (включая специализированные средства для детей с двигательными и сенсорными нарушениями) в образовательных учреждениях; готовность педагогов и повышение уровня профессиональной компетентности педагогов, реализующих инклюзивную практику; общественное мнение (родители, педагогический коллектив — 2 мониторинга) относительно развития инклюзивного образования; готовность образовательных учреждений к реализации инклюзивной практики; опрос педагогов о затруднениях при организации учебно-воспитательного процесса; по взаимодействию с родителями и др.; взаимодействие дошкольных учреждений со школами (определение возможного контингента детей, поступающих в школу); выявление специальных условий обучения для детей, имеющих различные ограничения жизнедеятельности. Требования к качеству проведения мониторинга: Объективность — информация должна отражать реальное состояние дел (а не мнение исследователей, или других лиц) Точность — погрешности измерений должны быть минимальными Полнота — источники информации должны перекрывать возможное поле получения результатов или корректно представлять его (нельзя судить о состоянии дел в школе только на основе опроса какой-то одной группы участников образовательного процесса) Достаточность — объем информации должен позволить принять обоснованное решение (при проведении мониторинга важно избежать риска получения как недостаточной, так и избыточной информации). Систематизированность (структурированность) — информация, полученная из разных источников, должна быть приведена к общему знаменателю. Оптимальность обобщения — информация должна быть представлена в форме, которая соответствует запросам разных групп пользователей информации. Оперативность — информация должна быть своевременной Доступность — информация, на которую должна быть ориентирована программа мониторинга, должна быть реально доступной для получения, а та, что получена в результате мониторинга, должна быть представлена в форме, позволяющей видеть реальные проблемы, требующие решения. На первом этапе мониторингового исследования проводится очень важная работа, которая сильно влияет на весь последующий ход исследования — составляется программа. В программе изложены цели, задачи, описание и обоснование модели объекта и предмета, дано обоснование методики сбора информации, её обработки и анализа, определены сроки проведения работ, их исполнители и другие элементы организации соответствующей деятельности. Поэтому программа является основой практической работы исследователей и предваряет другие этапы мониторингового исследования. Отсутствие обоснованной программы приводит к ряду негативных моментов: нечеткость представлений о назначении и будущем практическом результате исследования. Программа мониторингового исследования — это изложение основных принципов, теории и методологии исследования, его процедуры и организации. Таким образом, программа в исследовании выполняет три основных функции: методологическую (определение научной проблемы, целей, задач и принципов исследования) методическую (разработка общего логического плана исследования, переход от теоретических положений к сбору конкретной информации) организационную (разделение функций и ответственности между исполнителями, контроль за последовательностью проведения основных этапов исследования). Структура программы, включающая два основных раздела — методологический и методический — выглядит так: Методологический раздел: формулировка проблемы; выявление объекта и предмета исследования; определение цели и задач исследования; интерпретация основных понятий; предварительный системный анализ объекта, моделирование его для задач исследования; определение критериев и показателей для количественной оценки состояния объекта. Методический раздел: стратегический план исследования; построение выборки; разработка основных процедур сбора и анализа исходных данных; рабочий план и график исследования. При проведении мониторинга необходимо четко представлять порядок разработки и проведения такого сложного исследования. Планирование и проведение мониторинга предполагает несколько этапов, каждый из которых отвечает конкретной задаче. этап — подготовительный. Уточнение потребностей органов управления образованием в информации, формулирование проблемы, определение объекта и предмета исследования, постановка целей и задач мониторингового исследования, обоснование выборки и деление её на определенные группы, выделение и научное обоснование показателей мониторинга, подбор и научное обоснование применяемых методов и методик, уточнение процедуры проведения и разработка инструкции проведения мониторинга, создание компьютерной методики для обработки результатов, согласование сроков и графиков работ. этап — пилотное проведение мониторинга. Проведение пилотного исследования на небольшой выборке, обработка и анализ данных, корректировка содержания анкет, методик и инструкций. этап — полевая стадия исследования. Проведение масштабного мониторинга, сбор первичной эмпирической информации по всей выборке. этап — обработка и анализ информации. Обработка информационного материала, обсуждение полученных результатов, создание аналитической справки для органов управления по результатам мониторинга. этап — составление рекомендаций. Мы считаем совершенно обоснованным вхождение представителей мониторинговой группы в научно-методические советы и проектные команды для своевременного внедрения рекомендаций мониторинга в практику образования. Реализация мониторингового исследования предполагает разработку отдельного организационного проекта, разработку организационных форм внедрения проекта, т.е. требует материально-технических, финансовых и правовых ресурсов. Подготовка отчета и его презентация — последний этап мониторинговых исследований. Ему предшествуют получение заказа, определение проблемы, разработка подхода, формулирование плана исследования, полевые работы, подготовка данных и их анализ. Отчет и его презентация — важные части проекта мониторингового исследования. Они являются ощутимым результатом проведенной работы фактом его завершения. На основании аналитического отчета о проведенном мониторинге директор школы принимает управленческие решения о необходимых изменениях и планирует следующие действия по развитию того или иного процесса или объекта. В целом от постоянного наблюдения и анализа изменений во многом зависит качество инклюзивного процесса в школе. Заключение Представленная в пособии работа была проведена и апробирована в рамках пилотного проекта на базе Центра образования № 2043 города Москвы. Проектная деятельность педагогов всегда ориентирована на профессиональное творчесто, поиск, размышление.Процесс осмысления собственной педагогической практики в условиях инклюзивного процесса, сотрудничество со специалистами Института проблем инклюзивного образования, споры на проектных семинарах дали возможность педагогическому коллективу сделать шаг в понимании самой идеи инклюзивного образования, овладеть технологиями психолоого- педагогического сопровождения и обеспечить педагогов, родителей и учащихся необходимыми способами поддержки. Основные трудности, которые были отмечены по результатм завершения проекта, были связаны с ниже перечисленными задачами: выделение детей, нуждающихся в поддержке; разработка индивидуальной образовательной программы ученика; адаптация программного материала по основным предметам; включение родителей в совместное решение школьных проблем; учет индивидуальных особенностей в развитии и обучении ученика. В то же время любой проект является хорошей школой для его участников, обеспечивает развитие профессионального мышления, дает навык оперативного решения возникающих трудностей.Проектный опыт всегда обеспечивает прогресс в деятельности всей школы. Основными уроками, которые получили учителя и специалисты, стало понимание того, что каждый ученик индивидуален, что мнение родителей во многом зависит от уверенности учителя, что успех приходит с опытом. Важно было увидеть динамические изменения в поведении и учебных результатах учащихся с ограниченными возможностями здоровья под влиянием психолого-педагогического сопровождения, результативность психолого-педагогичских технологий сопровождения. Многим учителям стало понятно, что инклюзивный процесс профессионально развивает самого учителя, помогает увидеть качество собственного труда и обогащает процесс познания всех учеников. На завершющем проектном семинаре были высказаны интеренсые предложения по развития проектных видов деятельности — разработать модели включения специалистов сопровождения в сценарий ведения урока, введение в практику работы школы открытых уроков и возможности проведения мастер-классов специалистов сопровождения по работе с «особыми « детьми, проведение межшкольных семинаров по обмену опытом в построении инклюзивного образовательного пространства. Приложение 1.1 Примеры заключений специалистов сопровождения на включаемого ребенка С.М. Педагогическая характеристика С.М., 7 лет, 9 мес. ученик 1 класса. С. второй ребенок в семье. До поступления в школу детский сад не посещал, воспитывался дома. В школу приходит в хорошем настроении, с удовольствие общается со сверстниками и взрослыми поэтому, когда ребенок заболел, класс заметил его отсутствие. В игровой деятельности нарушений нет, ребёнок умеет подчиняться общим правилам игры. На уроках С. не боится отвечать, но практически всегда ответы неверны. Мальчик не расстраивается из-за неудач, у него всегда ровное настроение. Самостоятельно выполнить задание С. не может, все письменные работы списывает у соседки по парте. Во фронтальную работу не включается, не успевает за темпом класса. Все задания ему необходимо повторять несколько раз. У ребенка слабо развита мелкая моторика рук. Ведущая рука правая. Двигательные умения, связанные с самообслуживанием, выработаны хорошо. У С. недостаточно полный объём знаний и представлений об окружающем мире, недостаточный словарный запас. С. медленно запоминает даже небольшой по объему материал, плохо сохраняет и воспроизводит с ошибками информацию. Память кратковременная, в основном механическая. Ребенок практически не знает букв, считать до 10 может, только начиная с 1, не может начать считать, например, с 3 до 10. Обратный счет не сформирован. С. не может делить слово на звуки, слоги, затрудняется с постановкой ударения. У С. замедленное восприятие и осмысление нового учебного материала, особенно по письму, обучению грамоте, математике. Ему требуется постоянная помощь учителя в виде наводящих вопросов, подсказок, опоры на наглядный материал. Дома учебный материал не повторяется. Мама жалуется, что ребенок не хочет ничего делать вне школы. ГПД С. будет посещать, как только будут задаваться уроки, т. к. мама не может заставить ребенка заниматься. Логопедическое заключение Возраст 7.лет 9 мес Дата обследования 04.09.2012 Домашний адрес Состояние слуха Слуховой анализатор без патологии Состояние артикуляционного аппарата (строение, подвижность) Строение без патологии, подвижность нормальная Общая характеристика речи Речь краткая, фразы простые, часто с искажённым смыслом. На вопросы отвечает в основном: «Я их никогда не видел», «не знаю». Испытывает трудности в адекватном подборе слов и соблюдении логики при пересказе. Пересказ рассказа: Ласточка летела около дерева. Она зацепилась за ветку. Она была привязана к стеклу. Она громко кричала. Ветки распались. Над ней кричали её подружки. Ветку таскали ртом. Словарный запас Ниже возрастной нормы. Не владеет обобщающими понятиями (ягоды, транспорт, пассажиры, обувь, мебель и др.), не назвал детёнышей животных (кроме кошки). Не называет времена года, месяцы, дни недели, части суток, путает эти понятия и их последовательность. На вопрос «Какое сейчас время года?» ответил: «15 февраля». При повторном вопросе ответил: «Позднее». Грамматический строй Употребляет простые предложения, допускает замены слов, множественные аграмматизмы (при образовании формы множественного числа: стол—«столбики», стул—«стулыи», во- робей—«воробеи» и др.), испытывает трудности понимания и использования в речи предлогов. Произношение и различение звуков произношение звуков — отсутствие, искажение, замены и смешение отдельных звуков: дефектное произношение звука «Л», смешение в речи С—Ш (шла—«сла», Саша—«саса»), Р—Л (Лара—«рара», играла— «рара»). различение оппозиционных звуков на слух искажает при отражённом повторении слоговые цепочки (ко-го-хо — «ко-хо-хо», са-за-са — «за-за-за»). произношение слов с различным слоговым составом искажает слова сложной слоговой структуры и со стечением согласных (взъерошен- ный—«зверошный», велосипедист—«велиписист»). Темп и внятность речи темп нормальный, внятность произношения не нарушена. Уровень сформированности навыков анализа и синтеза звуковой анализ не сформирован, звуки в словах не выделяет, не может определить первый звук в слове, наличие звука в слове. Не определяет длинное, короткое по звучанию слово. Чтение Не читает, буквы не знает. Письмо Навыки письменной речи не сформированы. Краткая характеристика ребёнка по педагогическим наблюдениям Внимание неустойчивое, работоспособность пониженная, испытывает трудности при переключении с одного вида деятельности на другой, трудности в понимании инструкции учителя, низкий уровень самоконтроля, самостоятельности и организации своей деятельности. Заключение Несформированность всех сторон русского языка. Заключение по результатам психологического обследования С.М., 7 лет , 10 мес., ученик 1 класса. Родился от второй беременности. Воспитывался дома, детский сад не посещал. По физическому развитию соответствует возрасту имеет инвалидность по заболеванию печени. Адаптация ребенка к школе проходит легко.. Школу посещает с удовольствием, коммуникабелен. Общение в семье: живет в дружной семье, В отношениях учителя с родителями конфликтов не возникает. Семья двуязычная. Поведение: дисциплину не нарушает; не конфликтен, с одноклассниками умеет договариваться. В контакт со взрослыми и детьми вступает легко, с одноклассниками очень дружелюбен. Учеба: на уроках мальчик неусидчив, отвлекается на внешние предметы. Учительница постоянно, оказывает С. помощь. На уроках физкультуры, ритмики, музыки активен, неплохо занимается. Дисциплинированность С. зависит от того, какой урок его заинтересует. На уроках С. пытается сосредоточиться на выполнении заданий, но в силу не понимания изучаемого предмета предпочитает списывать у соседке по парте. К концу учебного дня становится невнимательным, рассеянным. Математика дается с большим трудом, но если решение заданий получается, то вызывает положительную реакцию, когда что-то не получается, ребенок не расстраивается т. к. не сформировано чувство неудач. На уроках чтения он плохо следит за читающим учеником, отвлекается на различные слуховые и зрительные раздражители. Особенности организации деятельности, сформированность регу- ляторных функций (целенаправленность деятельности, наличие ориентировочного этапа, использование рациональных способов действий, импульсивность/инертность действий, самоконтроль): основные трудности обусловлены низким уровнем сформированности осознанной саморегуляции учебно-познавательной деятельности, не может организовать самостоятельно деятельность, произвольно сосредоточенно работать, не прилагает усилий для преднамеренного запоминания. Моторная ловкость: соответствует возрасту, мелкая моторика руки плохо сформирована. Латеральные предпочтения преимущественно правосторонние. Работоспособность на уроке: снижена, деятельность неустойчивая, работает формально Особенности внимания: на уроках внимание привлекается с трудом, оно неустойчивое, переключаемость снижена. С. отвлекается, рассеян. Особенности памяти: медленно запоминает даже небольшой по объему материал, плохо сохраняет и воспроизводит с ошибками информации. Память в основном механическая. Развита слуховая память. Особенности мышления: присутствует наглядно-образное, испытывает трудности и не может самостоятельно выделить главное, существенное. Помощь со стороны учителя принимает. Затрудняется в выполнение мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения). Разрезанную на 4 части картинку сложил методом проб и ошибок. С более сложным заданием не справляется. Выводы и умозаключения совершает плохо. Сформированность представления о пространственных и временных отношениях: Отношения сформированы недостаточно, затруднено использование пространственных предлогов и наречий, понимание сложных речевых конструкций, не знает последовательности времен года, дней недели и т. п. Речь: словарный запас беден, не развита связная речь; нарушены процессы языкового анализа и синтеза темп речи нормальный, речь невыразительна. С. умеет поддерживать тему разговора, отвечает на вопросы. Читает С. плохо, чтение слоговое не сформировано. Пишет медленно. Под диктовку не пишет (путает буквы по сходству в написании и произношении). Письмо неаккуратное, может обводить буквы несколько раз, не удерживает строку. Эмоционально-личностные и мотивационно-волевые особенности: самооценка низкая, мотивационно-волевая сфера сформирована недостаточно. Школьная мотивация низкая, так как у ребенка не сформировано желание учиться, слабо сформирована у мальчика и позиция школьника. Положительное качество С. — исполнительность. Приложение 1.2 Пример разработки индивидуальной образовательной программы и компонента психолого-педагогического сопровождения на включаемого ребенка С.М. Цель: получение образования 1-ой ступени в инклюзивной форме в ГБОУ СОШ № 2043 Основные данные
|