Методическое пособие
 Скачать 246.75 Kb.
|
|
Особенности речевого развития Табл. 2.5.
Аффективные и эмоциональные особенности ребенка Оценивая в процессе наблюдения эмоциональные особенности ребенка, в первую очередь, необходимо обратить внимание на преобладающий эмоциональный фон или преобладающий фон настроения ребенка. Поскольку психолог наблюдает ребенка в различных жизненных (образовательных) ситуациях этот параметр, характеризует именно преобладание того или иного настроения ребенка. Так, например, ребенок может быть преимущественно напряжен, тревожен в процессе занятий (на уроках), но при этом излишне возбудим (не может расслабиться) на переменах и в общении с детьми. В данном случае преобладающим будет высокий уровень тревожности ребенка, а не его возбудимость (на переменах). В других случаях фон настроения ребенка может быть постоянно повышенным, в том числе и за счет некритичности ребенка. При этом, как правило, будет отмечаться и повышенный уровень общий психической и речевой активности. Такое состояние эмоционального фона может быть охарактеризовано как неадекватное. В частности, можно говорить об эйфории — повышенном неадекватно-радостном настроении, сочетающимся с двигательным и общепсихическим возбуждением. Однако, психолог может наблюдать и сниженный фон настроения, что чаще будет проявляться не столько на самих уроках, сколько в иных ситуациях (на переменах, в столовой, в свободном общении детей). Такой ребенок и в коммуникативном плане, скорее всего, будет иметь невысокую активность. В некоторых случаях снижение фона настроения может достигать достаточно выраженной степени вплоть до полного безразличия (апатии). В этом случае психолог увидит полную потерю интереса к жизни во всех наблюдаемых ситуациях, хотя это может и не сказываться на качестве овладения ребенком программным материалом и не быть предметом беспокойства педагога. Помимо приведенных особенностей психологом могут быть отмечены и другие особенности эмоционального фона, такие как агрессивный (злобный) фон настроения (дисфория) или преобладание тревожного ожидания в настроении ребенка. Таким образом, анализируя преобладающий эмоциональный фон, в каких-то случаях мы ориентируемся на эмоциональное состояние ребенка на занятиях, а в других — вне их. Другим параметром оценки эмоциональных особенностей ребенка является адекватность наблюдаемых аффективных реакций. Для решения задач выделения детей с недостаточными адаптационными возможностями логично говорить именно о наличии неадекватных эмоциональных реакций. В то же время, психолог может ставить перед собой задачу оценки именно спектра эмоциональных реакций ребенка. В этом случае могут фиксироваться конкретные эмоциональные проявления ребенка в различных ситуациях. В плане оценки адекватности эмоциональных реакций можно говорить об адекватности по знаку и об адекватности по силе реакций. В первом случае анализируется соответствие аффективной реакции ребенка воздействию со стороны взрослых или сверстников. Например, педагог может доброжелательно и спокойно предложить ребенку подумать еще над ответом на какой-либо вопрос, а ребенок в ответ, либо заплакать, либо обидеться и «уйти в себя». В крайних случаях могут проявляться и неадекватные протестные реакции на подобного рода замечания. И наоборот, педагог может высказывать в достаточно резкой форме свои претензии, а ребенок демонстрировать варианты положительных эмоций. Особенно часто описываемые ситуации могут возникать в общении со сверстниками, когда на явное непринятие и «подкалывание» со стороны детей ребенок реагирует каким-то неестественным, в данной ситуации радостным возбуждением, смехом и т. п. Трудности распознавания эмоциональных «посылов» и эмоционального воздействия других людей, которые часто чисто внешне могут выглядеть эмоциональная неадекватность по знаку, в первую очередь будут наблюдаться у детей с вариантами искаженного развития. Наряду с этим у детей описываемой группы будут отмечаться и совершенно специфические поведенческие характеристики (в особенности при взаимодействии с другими людьми). Также будут наблюдаться особенности моторики, общей двигательной активности и специфика речевых высказываний. Неадекватность аффективных реакций по силе воздействия чаще всего наблюдается в тех случаях, когда ребенок, выказывает эмоциональную ранимость и «тонкость». С нашей точки зрения такого рода аффективная неадекватность будет выражена и в тех случаях, когда мы имеем дело с недостаточной зрелостью регуляторных механизмов, позволяющих ребенку как бы «дозировать» свою эмоциональную экспрессию в соответствии с конкретной ситуацией. В этих случаях мы будем наблюдать чрезмерную радость или огорчение вовсе не характеризующее эмоциональную ранимость ребенка. В этих случаях ребенок будет выделяться, в том числе, и по параметрам регуляторной незрелости. Именно сочетание эмоциональной неадекватности реакций силе воздействия и регуляторной незрелости будет отличать такого ребенка от ребенка с истинной эмоциональной ранимостью, которая, безусловно, имеет право на существование у детей и, соответственно, должна выделяться в процессе наблюдения. Подобные особенности эмоционального реагирования мы скорее будем наблюдать у детей с интропунитивными тенденциями в развитии личности. Также в процессе наблюдения можно отметить такой показатель эмоционального неблагополучия как чрезмерная эмоциональная лабильность, которая в наблюдаемых ситуациях будет проявляться в очень быстрых сменах как фона настроения и его выраженности, так и адекватности реагирования на ситуацию. В то же время следует иметь ввиду, что данные характеристики могут присутствовать у конкретного ребенка в различных сочетаниях. Например, достаточно часто сниженный фон настроения сочетается с тревожностью, а повышенный фон настроения с эмоциональной лабильностью, неадекватностью по знаку. Также ребенок может иметь «плюсы» не только в плане агрессивного фона настроения, но и выделятся из среды сверстников по параметрам неадекватности Особенности эмоционально-аффективной сферы удобно фиксировать в следующей таблице. Табл. 2.6. Оценка аффективных и эмоциональных особенностей ребенка
Специфика взаимодействия ребенка с детьми и взрослыми (коммуникативный аспект) При оценке особенностей общения ребенка в любой из анализируемых ситуаций (поведение на уроке, перемене, в столовой и на прогулке и т. п.) необходимо учитывать, что в структуру общения (коммуникаций) ребенка теснейшим образом «вплетены» практически все характеристики и особенности, оцениваемые с помощью метода наблюдения. Совершенно естественно, что и особенности речевого развития и аффективно-эмоциональные реакции, регуляторная зрелость, интеллектуальные особенности и даже особенности моторики ребенка — все они не могут не оказывать влияния, на особенности коммуникации. Поэтому оценка всех этих показателей тесно связана и с оценкой непосредст- венно специфики общения ребенка с детьми и взрослыми. В данном разделе нами выделяются наиболее общие характеристики общения, которые могут быть оценены психологом в процессе непосредственного наблюдения за поведением самого ребенка и его взаимодействиями с окружающими. Именно с этих позиций нами выделяются такие общие характеристики взаимодействия ребенка со сверстниками и взрослыми: коммуникативная активность; коммуникативная адекватность; сформированность коммуникативных навыков; конфликтность; косвенная оценка социометрической позиции ребенка. В какой-то степени оценка коммуникативной активности, а именно, ее недостаточность (то есть низкая активность) или чрезмерность пересекаются с оценкой активности речевой. При этом очевидно, что когда речь идет об активности коммуникации, в первую очередь оценивается направленность на взаимодействие с другим человеком и на «...процесс обмена информацией ... в общем информационном поле, создаваемом партнерами по общению» (Битянова, 2001). При оценке уровня коммуникативной активности наблюдение фиксирует лишь количественную сторону коммуникаций, поскольку качественные ее особенности (характеристики адекватности, конфликтности, социальной перцепции и т. п.) должны быть отмечены отдельно. В качестве примера можно привести ребенка, который на уроке постоянно обращается к другим детям (то за линейкой, то за карандашом, то просто поболтать), то есть постоянно требует не только внимания к себе, но и ответа на свои коммуникативные посылы. В данном случае можно будет говорить о высокой коммуникативной активности, пусть и несколько формальной. В другом случае можно наблюдать ребенка, который постоянно бубнит что-то себе под нос, как бы разговаривая сам с собой, не ожидая, в то же время, каких-либо ответных реакций со стороны окружающих. Такую «коммуникацию» нельзя назвать ни истинной коммуникацией, ни чрезмерной. Оценить количественно коммуникативную активность можно наблюдая детей не столько в процессе занятий (уроках), сколько в ситуации свободного общения детей на переменах, во время прогулок и т. п. При низкой коммуникативной активности ребенок может быть достаточно подвижен и моторно активен, но при этом не стремиться к взаимодействию с другими детьми и быть лишь пассивным в общении. То есть, когда ребенок не сам инициирует общение, но лишь отвечает с большей или меньшей адекватностью на коммуникативные посылы (запросы) других. Как правило, и речевая активность детей с низкой активностью коммуникации будет невысокой. Исключение, как правило, составляют дети с вариантами дисгармоничного развития (преимущественно экстра- пунитивного плана) и дети с вариантами искаженного развития. Качественная оценка взаимодействия ребенка при наблюдении в какой-то мере может быть произведена при оценке показателей коммуникативной адекватности. Взаимодействие ребенка с окружающими вряд ли может быть адекватным, если у ребенка присутствуют трудности оценки (экспектаций) коммуникативных посылов со стороны других людей. Внешне это может выглядеть как не просто непонимание обращения, а скорее непонимание подтек- стовой составляющий того или иного обращения. В особенности это касается понимания юмора (как детского, так и взрослого), «подколов» и т. п. безусловно, что в подобных случаях ребенок будет давать как неадекватные коммуникативные реакции, так и неадекватно реагировать аффективно. Однако при низкой коммуникативной активности ребенок может не реагировать вербально, но только лишь аффективно. Очень часто дети и добиваются именно таких неадекватных аффективных реакций, что и является в прямом смысле целью подобного рода взаимодействий. Однако неадекватные коммуникативные реакции вовсе не обязательно могут проявляться при пробах «на вшивость», что достаточно естественно, но могут характеризовать и высокую конфликтность ребенка. Коммуникативная неадекватность в ситуациях обыденного, бытового взаимодействия является важным маркером вариантов дисгармоничного или даже искаженного развития личности ребенка и должна быть отмечена психологом. Одним из показателей коммуникативной неадекватности является наличие так называемых коммуникативных барьеров. В данном случае в понятие коммуникативного барьера входит не столько «... психологическое препятствие различного происхождения, которое реципиент устанавливает на пути нежелательной, утомительной или опасной информации» (Битянова, 2001), сколько более прозаическая ситуация, когда информация (как вербальная, так и невербальная) передается одним ребенком другому, взрослым ребенку или ребенком взрослому в сложной и непривычной для «принимающего» форме. То есть в той ситуации, когда наличие барьера нельзя считать психологически оправданным, сообщение в целом может быть интересным принимающему информацию (или, по крайней мере нейтральным), но существуют какие либо препятствия, (штрихи, нюансы ситуации и состояния ребенка), которые мешают адекватному восприятию информации. К последним могут быть отнесены как особенности развития самого ребенка (недоразвитие речевого восприятия, этнические, культурные, интеллектуальные или иные особенности его существования), так и особенности ситуации, социокультурные, этнические, религиозные или даже интеллектуальные особенности передающего информацию человека (неважно, взрослого или сверстника). В то же время нельзя отрицать и наличие классических коммуникативных барьеров, полностью соответствующих определению М.Р. Битяновой. Одним из наиболее часто встречающихся барьеров подобного типа являются трудности понимания сложного речевого высказывания, обращенного к ребенку. Это должно сочетаться как с недостаточностью речевого развития, а может быть следствием нарушением физического слуха. Наличие коммуникативных барьеров часто может наблюдаться в том случае, когда в детский коллектив попадает ребенок из другой этносоциальной среды. В этой ситуации наблюдается конгломерат коммуникативных барьеров, имеющих, как уже указывалось, этническую, социокультурную, языковую и проч. природу. Понятно, что целью подобного наблюдение, как уже говорилось, является лишь выделение детей с риском личностной дизадаптации в образовательной среде. Еще одним параметром адекватности взаимодействия, которую хоть и трудно, но можно оценить с помощью наблюдения является интегральная оценка сформированности коммуникативных навыков. Несфор- мированности подобных навыков (часто сочетающееся с бедностью словаря, неумением оформить свое речевое высказывание) выражается в неумении чисто «технически» взаимодействовать с другими детьми, в узости, «бедности» самого репертуара способов взаимодействия. Такой ребенок на любое к нему обращение других людей может начать плакать, а в некоторых случаях конфликтовать (что можно рассматривать также как неадекватность коммуникативных реакций). В целом не- сформированность (сужение репертуара) коммуникативных навыков будет выражаться в стереотипности, малой модулированности коммуникативных ответов, поведения. Также к несформированности коммуникативных навыков можно отнести трудности взаимодействия в режиме диалога не только в вербальном плане, но и в невербальных коммуникациях. Естественно, что причинами подобных трудностей будут являться, в первую очередь, регуляторные и речевые проблемы. Такой параметр не только особенностей взаимодействия ребенка с окружающими, но и специфики его аффективного «статуса» как конфликтность, является важным в оценке коммуникативных характеристик. Последнее должно, как правило, сочетаться с особенностями эмоционального фона и наличием неадекватных эмоциональных реакций. При наблюдении следует различать общий высокий уровень конфликтности, при котором «зона» конфликта не зависит от партнера по общению и распространяется на большинство ситуаций общения. Психолог может отметить, что ребенок одинаково конфликтен как с разными взрослыми, так с разными детьми и в различных жизненных ситуаций. При этом, безусловно, достаточно часто отмечается повышенный агрессивный фон настроения. Часто такой ребенок сам провоцирует конфликты по отношению к себе других партнеров по общению. При другом варианте конфликтного поведения, а именно избирательной конфликтности, проблем агрессивности и изменения общего фона настроения как правило может не быть, а конфликтность ребенка проявляется лишь при взаимодействии с каким-то конкретным лицом или в конкретной ситуации. Таким образом «зона» конфликта имеет локальный характер и адресность. Из всех вышеперечисленных параметров межличностных отношений ребенка и окружающих его людей складывается субъективная (в данном случае косвенная) оценка психологом социометрической позиции ребенка. Ее можно рассматривать как интегральную оценку характера взаимодействий и адаптации ребенка к окружающим его партнерам по общению. Она показывает, насколько ребенок интересен для общения другим детям и взрослым, каков его авторитет, насколько дети стремятся к дружбе с ним, насколько он им интересен как в игровом, так и в познавательном плане. Социометрическая позиция (без каких-либо количественных измерений ее) отражает ту социальную роль, которую выполняет ребенок в группе. Это могут быть роли «отличника», «своего парня», «недотроги», «козла отпущения», «души общества» и т. п. Для оценки и регистрации характеристик взаимодействия ребенка удобно использовать следующую таблицу (табл. 2.7). Табл. 2.7. Особенности взаимодействия ребенка со сверстниками и взрослыми
Хотелось бы еще раз подчеркнуть важный факт. Объективность наблюдения принципиально недостижима, так как получаемые результаты всецело зависят от «субъективности» наблюдателя. Последнее де- терминировано необычайно широким спектром факторов, определяемых личностью (в широком смысле этого слова) специалиста. Следовательно, сколько специалистов — столько будет и наблюдений. Поскольку избежать субъективности в наблюдении невозможно, следует хотя бы «минимизировать» вклад личной субъективности в получаемые результаты. Один из путей к этому — четкая организация самого процесса наблюдения. Это непростая задача, требующая, по крайней мере, выработки профессионального отношения к самому себе (субъекту), к «изготовлению себя» как инструмента наблюдения. Вместе с педагогическим анкетированием наблюдение психолога даст возможность получить «стереоскопическую» оценку особенностей каждого ребенка, для чего и предусмотрена «парная» оценка каждого ребенка, и педагогом, и психологом. В ситуации такой совместной деятельности возможны три итоговые оценки. Мнения педагога и психолога совпадают: оцениваемый ребенок не нуждается в создании специальных условий образования8. Мнения педагога и психолога совпадают: ребенок демонстрирует значительные трудности и, поэтому скорее всего нуждается в создании специальных условий образования и разработке индивидуального образовательного маршрута. Мнения педагога и психолога расходятся: один специалист считает, что ребенок при его оценке показывает выраженные трудности обучения и адаптации в образовательном учреждении, другой — в процессе собственного анализа не находит такой выраженности указанных трудностей и, следовательно, сомневается в необходимости разработки индивидуального образовательного маршрута и специальных условий его реализации. Последние две ситуации должны «запустить», в свою очередь, следующий «шаг» диагностического этапа психолого-педагогического сопровождения — углубленную оценку выделенных детей всеми специалистами ПМПк, в том числе и психологом. Одновременно этот «шаг» является и одним из этапов непосредственной деятельности школьного ПМПК, что обсуждалось в предыдущем разделе. 2.3. Технология индивидуального психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ Технология сопровождения ребенка как один из системообразующих компонентов целостной индивидуальной образовательной программы мы рассматриваем как междисциплинарную технологию, обладающую всеми характеристиками, описанными в предыдущих разделах. Совершенно очевидно, что само психолого-педагогическое сопровождение, обладая общностью подходов, единой структурой, целью и задачами, фактически состоит из деятельностей отдельных специалистов сопровождения, объединенных в психолого-медико-педагогический консилиум. Последний (в современных условиях образовательной деятельности) имеет смысл называть всецело психолого-педагогическим, адресуя необходимую часть медицинского сопровождения ребенка с ОВЗ «внешним» организациям здравоохранения. Таким образом, каждый специалист школьного консилиума, реализуя единую цель и общие задачи по сопровождению «включенного» ребенка и других субъектов сопровождения, организует собственную профессиональную деятельность. Имеет смысл структурировать деятельность каждого специалиста школьного консилиума в соответствии с основными структурными элементами, представленными в удобном для регистрации виде — бланке индивидуального сопровождения (Приложение 5.3). Это не значит, что исключается собственная документация каждого специалиста (Речевая Карта, заполняемая логопедом в соответствии с имеющимися нормативными документами, психологическое заключение, листы коррекционной работы, соответствующие журналы и т. п.). Конечным итогом деятельности каждого специалиста должна стать не только оценка эффективности собственной деятельности (см. соответствующий раздел бланка индивидуального сопровождения Приложение 5.3), но и конкретные рекомендации, а по возможности и непосредственное включение собственной профессиональной деятельности, ее элементов во фронтальную или индивидуально ориентированную деятельность педагога класса по обучению, воспитанию и социализации включенного ребенка. В этой ситуации каждый специалист школьного консилиума должен понимать, что его непосредственная деятельность по индивидуально ориентированному сопровождению должна формироваться в двух направлениях, существовать как бы в двух «ипостасях»: как собственная профессиональная деятельность по сопровождению ребенка с ОВЗ в рамках индивидуальной образовательной программы и «включенная» деятельность непосредственно в «ткань» урока, физкультминутки и других оргмоментов, перемены, классного часа — то есть включенная деятельность в сам фронтально ориентированный педагогический процесс. Каким образом будет происходить подобное включение: в виде рекомендаций по оформлению урока, дидактического наполнения, организации классного пространства или прямое включение специалиста как ассистента педагога на уроке, оргмоментах, перемене, либо в каком ином виде — задача самого специалиста и решений консилиума. Основные составляющие индивидуального сопровождения ребенка с ОВЗ общие для каждого из специалистов приведены в Приложении 5.3 в виде бланка. Его разделы должны быть прописаны каждым специалистом консилиума в процессе разработки индивидуальной образовательной программы — ее компонента психолого-педагогического сопровождения. Отметим, что вся структура деятельности специалиста сопровождения, основные направления коррекционно-развивающей работы, ее режим и форма должна исходить, в первую очередь, из рекомендаций психолого-медико-педагогической комиссии, с которыми ребенок приходит (или должен приходить) после обследования на ПМПК. В ситуации включения в инклюзивное пространство образовательного учреждения ребенка-инвалида мероприятия по психолого-педагогической реабилитации должны быть прописаны бюро медико-социальной экспертизы в его индивидуальной программе реабилитации (ИПР)9. Таким образом «стратегические» (общие) направления психолого-педагогического сопровождения ребенка задаются специалистами ПМПК в виде общих (но, в то же время развернутых) рекомендаций для каждого необходимого для ребенка специалиста. Причем в рекомендациях ПМПК должны быть прописаны достаточно конкретизированные направления деятельности каждого специалиста, необходимого для развития и образования ребенка с ОВЗ. Эти рекомендации ПМПК должны быть «развернуты» и детализированы уже в качестве «тактических» направлений коррекционно-развивающей работы и сопровождения ребенка в условиях реализации педагогического процесса каждым специалистом школьного консилиума. Таким образом, в структуре индивидуального сопровождения ребенка с ОВЗ специалистами школьного консилиума должны быть актуализированы следующие компоненты: Основные направления и содержание коррекционно-развивающей работы. Каждое из этих направлений, если их несколько, должны быть конкретизированы по содержанию деятельности специалиста в соответствии, как уже указывалось, с рекомендациями ПМПК. Используемые программно-методические средства и разработки. Очень важно авторство этих методических разработок и все выходные данные, поскольку на настоящее время рекомендованных Министерством образования или Департаментом образования Москвы методических комплексов или программ коррекционно-развивающей работы не существует. При этом очень важно получить на предполагаемые программы и методические пособия экспертную оценку. Основные методы, приемы им формы работы, а также режим собственной коррекционно-развивающей деятельности. В обязательном порядке необходимо указать четкие критерии оценки и планируемые результаты, которые могут быть получены за определенный период. В разделе «сроки проведения планируемой работы» нужно указать не официальные «диапазоны» учебной деятельности (четверть, полугодие, учебный год), а конкретные сроки, за которые каждый специалист прогнозирует получить указанный в соседней графе результат. Естественно, что эти сроки исходят из особенностей ребенка, его возможностей, характера работы и т. п. Наиболее важный раздел психолого-педагогического сопровождения — те рекомендации и действия, которые каждый специалист в рамках собственной профессиональной компетенции определяет по отношению к педагогу, реализующему саму инклюзивную практику. То есть здесь каждый специалист должен «проявиться» в непосредственной помощи и поддержке педагогу. Определиться в помощи не только в рекомендациях, но и в создании инклюзивной образовательной среды, в которую включен тот или иной ребенок с ОВЗ, ребенок-инвалид. Дальнейшие материалы этого раздела посвящены непосредственно деятельности каждого специалиста школьного консилиума по сопровождению ребенка, включаемого в инклюзивную практику образовательного учреждения. Особенности организации (координации) деятельности специалистов по сопровождению ребенка с ОВЗ10 В данном случае технологию организации — в общем виде координации деятельности по психолого-педагогическому сопровождению реализует руководитель школьного консилиума. Как правило, им является специалист школы, обладающий достаточным административным ресурсом. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||